Frica de eșec a elevilor

Școala este cel de-al doilea mediu în care copiii învață să gestioneze ce presupune a face ceva greșit sau mai puțin corespunzător împrejurărilor în care se află, primul mediu fiind cel de acasă, întreținut de contactul cu membrii familiei. Însă, percepția asupra lucrurilor mai puțin bine făcute cuprinde foarte multe nuanțe și unele dintre acestea pot amprenta personalitățile copiilor pe termen lung.

Eșecul, în cadrul spațiului educațional și raportat la atingerea finalităților pe care școala le propune elevilor, rămâne un termen ce își depășește semnificațiile surprinse în dicționar. Însă, continuăm să folosim termenul de „eșec” prin prisma amplitudinii emoționale pe care o generează uneori în viețile copiilor. Cu alte cuvinte, folosim pe mai departe structura „frică de eșec” pentru frica de a lua note mici, de a nu promova teste și examene, de a nu obține un rezultat așteptat la diverse concursuri școlare, de a nu „mulțumi” profesorii, de a nu reuși să învețe cât și-au propus, de a nu reuși să respecte un program stabilit ș.a.m.d. În fapt, nimic din toate aceste aspecte enumerate nu reprezintă eșecuri, însă impactul lor asupra elevilor se poate resimți ca fiind unul puternic, deseori reprezentând o „înfrângere” emoțională, uneori fără ca evenimentele să aibă loc. Mai exact, elevii își proiectează evenimentele alături de sentimentele derivate lor și astfel, se naște frica legată de concretizarea lor.

Potrivit Martin și Marsh (2003), frica de a eșua este cauzată fie de dorința de a munci constant, până la epuizare, fie de tendința de a proteja sinele, perceput ca fiind extrem de vulnerabil în fața unui eventual insucces.

Însă, deși există studii care subliniază beneficiile sentimentelor negative provocate de un eșec în spațiul educațional, prezentându-le drept oportunități de învățare autentice (Tulis & Ainley, 2011; Maltese, Simpson & Anderson, 2018), cu un rol însemnat și în stimularea interesului pentru anumite sarcini (Lottero-Perdue & Parry, 2017), nu putem ignora nici implicațiile negative ale acestora. Orice eroare făcută ar trebui să conducă la reziliență și perseverență, însă fără a descuraja sau devaloriza sinele. În caz contrar, frica poate duce la evitarea provocărilor și chiar a sarcinilor simple, de zi cu zi. Potrivit lui Cox (2009), constanța apariției unor astfel de frici în rândul elevilor poate duce atât la evitarea provocărilor, a testelor și a examenelor din școală, cât și la absentarea nemotivată de la ore sau cursuri, la tendința de a se face nevăzuți, de a se așeza cât mai în spate în sălile de curs și chiar la abandonul școlar. Cu alte cuvinte, astfel de frici legate de eșec deteriorează semnificativ experiența academică a elevilor (Shim & Ryan, 2005). Mai mult decât atât, Harrison (2019) spune că frica provocată de anumite greșeli determină și rușinea, deseori nemotivată fiind de dimensiunile acelor greșeli, ci de percepția greșită conform căreia nu dețin abilitățile necesare, că nu sunt suficient de buni sau capabili să îndeplinească anumite sarcini sau să atingă anumite obiective (Silveira & Moreno-Murcia, 2015). Însă, sentimentele generate de această frică a eșecului din cadrul școlii depășesc la un moment dat planul educațional și încep să își facă simțită prezența în tot ceea ce face copilul zi de zi, motiv pentru care atât conștientizarea prezenței fricilor (Wootan, 2009), cât și recunoașterea caracterului inevitabil al acestora din cadrul vieții (DeBrincat, 2015), sunt pași importanți nu doar spre o bună gestionare a emoțiilor negative, ci și spre (re)găsirea confortului în contextul educațional și nu numai.

Mai apoi, există și situații în care profesorii percep atitudinile elevilor ca fiind unele lipsite de respect, fără a înțelege subtilitățile emoționale din spatele unor astfel de comportamente. Prin urmare, frica de eșec din rândul elevilor este pregnant modelată și de atitudinile profesorilor din urma rezultatelor obținute și a parcursului școlar. Cu cât profesorul încearcă să înțeleagă nuanțele reacțiilor distonante venite din partea elevilor, cu atât fricile lor vor deveni mai transparente. Profesorul trebuie să trateze greșelile elevilor ca nefiind altceva decât modalitatea de a surprinde ceea ce nu funcționează și de a interveni în consecință. Dar, dacă grupul de elevi este antrenat din perspectiva competițională (ce promovează ierarhia dintre aceștia), atunci crește și posibilitatea ca ei să se ascundă, încercând constant să se facă „nevăzuți” în clasă (Florescu & Pop-Păcurar, 2016). Astfel că, profesorului îi revine sarcina de a crea un mediu confortabil, unde greșelile sunt acceptate și privite drept oportunități de învățare. În acest fel se construiește și încrederea dintre profesor și elevii săi, întrucât profesorii buni încurajează „un climat care permite greșelile; și reușesc asta prin dezvoltarea unei atmosfere de încredere între profesor și elev și între elev și elev” (Hattie, 2014, p. 61). În situațiile caracterizate de reale dificultăți în învățare, atitudinea indicată a profesorului este aceea în care încurajează elevul spunându-i că „muncește nu ca să evite greșelile, ci ca să se bucure treptat de o evoluție” (Martin, 2010, p. 28). Important poate deveni aici și modul în care profesorul se raportează la ideea de a face ceva greșit din postura în care el însuși se află, recunoscând în fața elevilor latura umană a profesiei, în care și el mai poate face greșeli, se mai poate lovi de diverse limite și învață constant lucruri noi. Mai simplu spus, un mod bun prin care elevii se pot „împrieteni” cu greșelile lor este să lucreze cu un profesor care își recunoaște propriile limite. Mai exact, Davis (2019) spune că deseori greșelile conduc la dezvoltarea empatiei și la o învățare mult mai eficientă, dar și că tendința profesorului de a minimiza greutatea parcurgerii și înțelegerii unui subiect îi estompează autenticitatea acestuia și construiește bariere în interacțiunea cu elevii săi.

În plus, să nu uităm că, deși frica de eșec este dozată și direct influențată de foarte mulți factori (Udom, 2014), profesorului i se atribuie o contribuție semnificativă în toată această ecuație, indiferent de ciclul de învățământ în care se află elevii, prin statutul de mentor și formator caracteristic profesiei. În ce privește factorii externi contextului școlar, printre principalele influențe se numără cele provenite din mediul familial, asupra cărora profesorii sunt nevoiți să reflecteze și mai apoi să privească dialogul cu părinții ca fiind o sursă directă în ce privește remedierea unor astfel de atitudini și sentimente negative ale elevilor. În anumite cazuri, frica de a greși poate proveni din reacțiile inadecvate ale părinților referitoare la note obținute sau competențe educaționale (ne-)atinse de către copii. În astfel de situații, o bună comunicare și colaborare între profesori și părinți devine esențială.

Reflectând asupra literaturii de specialitate, înțelegem că, odată cu apariția primelor greșeli, apare și distanța dintre „bagajul” de proiecții, visuri, dorințe și realitatea ce le contrazice uneori. Și, dacă pentru adulți această distanțare este uneori dificil de gestionat, în cazul copiilor, lucrurile devin mult mai delicate. Cu alte cuvinte, stă în responsabilitatea adulților să ofere grijă, atenție, înțelegere, empatie și bunăvoință în contactul cu copiii. Dacă nu se întâmplă toate acestea, atunci „frica de eșec” a copiilor poate duce la evitarea provocărilor, a evoluției în cele mai multe cazuri, pentru că încep a se descuraja mult prea ușor. În definitiv, frica de eșec este izvorul multor tulburări emoționale și vulnerabilități ale copiilor, dar și ale adulților de mai târziu. Trebuie să ne educăm cu atenție viziunea asupra greșelilor: să nu pornim într-o continuă „alergare” de evitare, ci să le acceptăm ca fiind o parte integrantă a vieții. O sugestie în acest sens ar fi să lăsăm deoparte tendința de etichetare atât în ce ne privește pe noi (ca adulți, profesori, părinți), cât și în ceea ce îi privește pe copii. De cele mai multe ori, greșelile nu caracterizează persoana, ci mai degrabă circumstanțe sau chiar emoții. Astfel că, dacă adulții (părinții, profesorii) au o perspectivă corectă asupra greșelilor, atunci vor putea proteja copiii de apariția fricii de eșec și implicit, de efectele ei dăunătoare. Trebuie să aibă loc discuții deschise asupra acestui subiect, iar copiii trebuie să primească „confortul” unui spațiu la fel de deschis. Atitudinea potrivită în aceste situații conține empatie, umor și optimism. Copiilor le trebui apreciat efortul și încurajată perseverența în ciuda rezultatului atins, căci pentru „destinația finală” îi așteaptă un lung drum de parcurs.

Concluzionând, frica vorbește despre ceva ce nu s-a întâmplat și e posibil să nu se întâmple niciodată. De foarte multe ori, posibilitatea ca acel „eșec” să apară este una redusă sau chiar fantezistă, la fel cum micile greșeli de la școală sau de acasă sunt doar momente oportune de a mai învăța ceva. Cu toate acestea, proiecția „eșecului” e uneori atât de „vie” în mintea copiilor, încât îi împiedică să se bucure de experiențele de la școală și de copilărie.

 

Bibliografie:
Cox, R. (2009). The College Fear Factor: How Students and Professors Misunderstand One Another. Cambridge: Harvard University Press.
Davis, R. S. (2019). When being wrong leads to more empathy and better teaching. De CLASE Internacional, 6(12).
DeBrincat, D. (2015). Yes, no, wait, what?: The benefits of student mistakes in the classroom. The History Teacher, JSTOR, 49, 9–34.
Florescu, M. H., Pop-Păcurar, I. (2016). Is the Fear of "Being Wrong" a Barrier for Effective Communication between Students and Professors? A Survey Study at Babes-Bolyai University Romania, Acta Didactica Napocensia, v9 n2, 47-66.
Harrison, L. M. (2019). Teaching Struggling Students: Lessons Learned from Both Sides of the Classroom. Athens, OH: Palgrave Macmillan.
Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. București: Trei.
Lottero-Perdue P. S., Parry E. A. (2017). Perspectives on failure in the classroom by elementary teachers new to teaching engineering. Journal of Pre-College Engineering Education Research, 7(1) 47–67, doi:10.7771/2157-9288.1158.
Maltese, A. V., Simpson, A., Anderson, A. (2018). Failing to learn: The impact of failures during making activities, Thinking Skills and Creativity, 30, 116-124, doi:10.1016/j.tsc.2018.01.003.
Martin, A. (2010). Building Classroom Success: Eliminating Academic Fear and Failure. London: Continuum International Publishing Group.
Martin, A. J., Marsh, H. W. (2003). Fear of failure: Friend or foe?, Australian Psychologist, 38:1, 31-38, doi: 10.1080/00050060310001706997.
Shim, S., Ryan, A. (2005). Changes in self-efficacy, challenge avoidance, and intrinsic value in response to grades: The role of achievement goals. The Journal of Experimental Education, 73, 333–349.
Silveira Y., Moreno-Murcia, J. A. (2015). Miedo a equivocarse y motivacion autodeterminada en estudiantes adolescentes. (Fear of failure and self-determined motivation in adolescent students). Cuadernos de Psicologia del Deporte, 15(3), 65–74.
Tulis, M., Ainley, M. (2011). Interest, enjoyment and pride after failure experiences? Predictors of students’ state-emotions after success and failure during learning in mathematics. Educational Psychology, 31(7), 779-807. doi:10.1080/01443410.2011.608524.
Udom, U. E. (2014). What Makes Students Tick?: Unlocking the Passion for Learning. Bloomington: Balboa Press.
Wootan, F. K. (2009). No Fear In My Classroom: A Teacher's Guide on How to Ease Student Concerns, Handle Parental Problems, Focus on Education, Gain Confidence in Yourself. Avon, MA: Adams Media.