Lucrarea de față reprezintă o foarte scurtă „radiografie” a fenomenului de incluziune școlară din spațiul educațional actual, în raport cu diverse studii de specialitate din acest domeniu. Scopul este exclusiv unul de reflecție asupra acestui subiect.
Prin urmare, dacă ar fi să vorbim astăzi despre situația educației incluzive din România, am vorbi despre un proces anevoios și sensibil de integrare a nevoilor tuturor copiilor într-un sistem de învățământ, a cărui ancoră încă nu s-a desprins din strâmtorile trecutului.
Deși acest sistem de învățământ le vorbește astăzi profesorilor despre grupuri de elevi mai puțin omogene, nu le oferă și o susținere solidă din acest punct de vedere. Astfel că, rămâne doar în mâinile acestora facilitarea procesului educațional care, la nivel teoretic, „ar trebui să respecte diversitatea printre elevi și să le asigure tuturor vizibilitatea” (Dash, 2006, p. 70). Însă, așteptările noastre, ca actanți ai educației, trebuie să rămână totuși unele realiste. De altfel, realitatea în care trăim creionează un tablou educațional confuz - un tablou ce deseori este străin incluziunii școlare. În unele situații, sistemul educațional nu doar că nu ține cont de toate caracteristicile sau dificultățile elevilor (indiferent de natura lor), ci deseori evidențiază și discriminează multe dintre aceste limite și nevoi.
Însă, incluziunea școlară nu este un fenomen imposibil de atins. Din contră, potrivit Parr și Campbell (2012), există zece principii esențiale ale educației incluzive, ce s-au evidențiat ca rezultat al unor situații educaționale reale:
- Toți elevii au dreptul de a fi valorizați și de a putea aduce contribuții clasei în care se află.
- Toți elevii au dreptul de a se simți incluși și bine primiți în comunitatea clasei din care fac parte.
- Toți elevii au dreptul de a simți că au ceva unic de oferit în comunitatea clasei.
- Toți elevii au dreptul de a nu se distanța de propria cultură atunci când ajung în fiecare zi la școală.
- Toți elevii au dreptul de a vorbi și de a fi auziți, indiferent care este limba pe care o vorbesc.
- Toți elevii au dreptul „de a fi ei înșiși” în sala de clasă, fără a se simți excluși din această cauză.
- Toți elevii au dreptul la empatie, înțelegere și protecție împotriva oricărei forme de cruzime din clasă.
- Toți elevii au dreptul de a se exprima și de a trăi conform propriilor valori.
- Toți elevii cu nevoi au dreptul la o educație specială și la un program individualizat, dar toate acestea fără a se simți excluși din comunitatea clasei.
- Toți elevii ar trebui să fie ajutați să conștientizeze nevoile, dorințele și drepturile diferite (ale celorlalți) de cele proprii.
Reflectând puțin asupra acestor zece principii, ne întrebăm câte dintre ele se respectă cu adevărat în interiorul colectivelor de la școală. Mai mult decât atât, ne întrebăm și cât de bine identifică profesorii nevoile și dificultățile elevilor cu care lucrează. Pentru a oferi un exemplu concret, ne concentrăm atenția asupra dislexiei. Aceasta se numără printre cele mai frecvente dificultăți de învățare și o putem înțelege drept o abordare mai greoaie a textelor scrise, a tot ceea ce însumează lectura și a calității perceperii aspectelor ce țin de grafie. Conform unei cercetări în acest sens, (Elbeheri, Everatt, Reid et. al, 2006), dificultatea produsă de dislexie se traduce ca o înțelegere distonantă a componentei ortografice. De asemenea, Snowling, Hune și Nation (2020) ne oferă o definiție a dislexiei, într-o manieră și mai clară, prin asocierea ei cu acei copii care „decodifică” mult mai greu cuvintele și ating cu dificultate o fluență minimă în citire.
Apoi, deși coeficientul de inteligență nu se află în legătură directă cu dislexia, ea produce totuși foarte multe confuzii atât în rândul profesorilor, cât și în rândul părinților (sau a familiei). În acest sens, „mulți părinți întâmpină dificultăți în acceptarea și înțelegerea faptului că unii copii pot suferi de dislexie, deși din punct de vedere fizic sunt în regulă și nici nu întâmpină vreo problemă în interacțiunea cu alți copii” (Ramli, Omar, El Baki et. al, 2016, p. 1019).
Cu toate acestea, Furnham (2013) concluzionează faptul că există o curiozitate și o înțelegere modestă asupra dislexiei, dar și un fel de ignoranță sau naivitate în ce privește multitudinea de implicații ce pot apărea în viețile copiilor, perturbându-le echilibrul emoțional. Vorbim despre destul de multe implicații negative, ce pot avea un impact dăunător asupra dezvoltării copiilor (elevilor) pe termen lung.
Conform Terras, Thompson și Minnis (2009), dislexia este uneori asociată și cu dificultăți afective și cu o stimă de sine scăzută.
De asemenea, conform Matsyuk și Yelagina (2020), există și riscul apariției unor probleme mai delicate, precum: stări de anxietate, reacții neurologice confuze și ușoare conflicte interioare (de percepere a sinelui). Însă, dacă copiii se bucură de susținere socială și nu sunt excluși sau discriminați în colectivul de la școală sau acasă (în familie) - dacă se respectă principii esențiale precum cele de mai sus - atunci astfel de probleme nu își vor face simțită prezența. Dar, la polul opus, gestionarea greșită a dificultăților produse de dislexie poate duce, treptat, la un „abandon al sinelui”. Fragel-Madeira, Castro și Delou (et. al, 2015) au studiat acest aspect și au subliniat faptul că dislexia poate provoca în sufletul elevului un sentiment de jenă, adesea provocat de comparațiile cu ceilalți și de lipsa unui suport din partea adulților din jur. Dacă jena este ignorată sau tratată ca fiind o trăire superficială, atunci, treptat, ea se poate intensifica și îl poate face pe elevul adolescent să părăsească școala mult prea devreme.
Așadar, o școală incluzivă este, mai simplu spus, o școală pentru toți, în care dificultățile elevilor, cum este și dislexia, nu reprezintă piedici în atingerea finalităților pe care școala și le propune și nici piedici în dezvoltarea armonioasă a elevului. Când spunem asta, facem referire la o școală în care toată lumea are dreptul să se facă auzit și să își fructifice la superlativ potențialul. O școală pentru toți nu trebuie să fie un vis ori o proiecție, ci nimic altceva decât o normalitate a unui sistem de învățământ ce respectă și promovează valorile morale ale societății moderne.
Să nu uităm că educația incluzivă nu vine doar în ajutorul copiilor cu anumite dificultăți (cum am menționat a fi dislexia), ci în ajutorul tuturor copiilor, de la cei mai mici până la cei mai mari. Educația incluzivă, în fond, se adresează tuturor și predă o singură lecție, cea a normalității aflată sub dominanta unei societăți divergente. „Etichetele” pe care școala le atribuie nevoilor elevilor ei sunt, de cele mai multe ori, o machetă subconștientă a vieții ce urmează – sau, uneori, un fel de „ghidaj” nedrept.
Bibliografie:
Dash, N. (2006). Inclusive Education for Children with Special Needs. New Delhi: Atlantic Publishers & Distributors.
Elbeheri, G., Everatt, J., Reid, G., Al-Mannai, H. (2006). Dyslexia Assessment in Arabic. Journal of Research in Special Educational Needs. 6. pp. 143-152.
Fragel-Madeira, L., Castro, J., Delou, C., Melo, W., Alves, G., Teixeira, P., Castro, H. (2015). Dyslexia: A Review about a Disorder That Still Needs New Approaches and a Creative Education. Creative Education. 6. pp. 1178-1192.
Furnham, A. (2013). Lay Knowledge of Dyslexia. Psychology. 4. pp. 940-949.
Matsyuk, E., Yelagina, M. (2020). Features of self-attitude in primary school children with dysgraphia and dyslexia in the conditions of digitalization of education. Psychology.
Parr, M., Campbell, T. (2012). Using Story as Sites of Dialogue, Disillusionment, and Development of Dispositions to Support Inclusive Education. Creative Education. 3. pp. 341-347.
Ramli, S., Omar, K., El Baki, M. A., Surat, S. (2016). Do Children with Dyslexia Have Difficulty in Reading the Quranic Verses Too?. Creative Education. 7. pp. 1018-1023.
Snowling, M. J., Hunt, C., Nation, K. (2020). Defining and understanding dyslexia: past, present and future. Oxford Review of Education. 46:4. pp. 501-513.
Terras, M., Thompson, L., Minnis, H. (2009). Dyslexia and psycho-social functioning. Dyslexia. 15. pp. 304-327.
Publicat de:
Piele Maria Diana