Educația incluzivă ca reper a unei educații pentru toți este o nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare educatoare în parte, de responsabilitatea și implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din care fiecare să învețe și să se dezvolte. O strategie de dezvoltare a programelor grădiniței pe dimensiunile educației incluzive este propusă de cercetătorii din România, E.Vrasmaș și T.Vrasmaș.
Această strategie se constituie din următorii pași ce trebuie respectați și parcurși:
- Elaborarea unui plan de dezvoltare a grădiniței în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia și comunitatea.
- Pregătirea educatoarelor, a întregului personal pentru a primi toți copiii.
- Pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe alții, pentru a negocia, a colabora și a lucra împreună.
- Asigurarea unui climat primitor și deschis în grădiniță, prin organizarea mediului educațional cât mai eficient și stimulator.
- Asigurarea unui curriculum flexibil și deschis, la care să aibă acces și părinții.
- Evaluarea fiecărui copil prin observație directă și indirectă, pentru a asigura participarea lui adecvată la activitățile curriculare.
- Asigurarea accesului tuturor copiilor în programul grădiniței, dar și la modificările și adaptările acestuia.
- Asigurarea participării tuturor copiilor la întregul program.
- Asigurarea participării familiilor la decizii și acțiuni în favoarea tuturor copiilor.
- Asigurarea unei evaluări permanente și periodice a progreselor pe care le fac toți copiii, nu numai din punctul de vedere al achizițiilor intelectuale, dar și al relațiilor sociale, al cooperării și colaborării, al dezvoltării imaginii de sine și încrederii în forțele proprii.
- Elaborarea unor planuri individualizate, personalizate la copiii care au nevoie de sprijin în anume componente ale dezvoltării și la anumite momente.
- Ajustări permanente ale curriculum-ului pentru a se adapta la nevoile educative ale copiilor.
- Schimb permanent de idei, experiențe și soluții, între educatoare, între acestea și directoarea grădiniței, precum și cu familiile copiilor
Educația incluzivă se poate sintetiza în următoarele cuvinte de sinteză: Toți împreună, acceptându-ne și sprijinindu-ne reciproc!
„Educația incluzivă nu se preocupă numai de copiii cu dizabilități sau de găsirea alternativelor la un sistem de învățământ segregat și special. Ea încearcă soluții și recomandări și pentru alte grupuri de copii: copii săraci, copii din zone izolate geografic, din grupuri etnice și lingvistice minoritare, discriminați prin sex (fetele în anumite zone culturale) etc. Și aceștia pot găsi un curriculum inadecvat sau predarea demotivantă, pot să se simtă străini față de cultura școlii respective, sau nu pot înțelege indicațiile și materiile de predare din școală, sau pot întâmpina multe alte bariere.”
Altă dimensiune a educației incluzive se leagă de modelul comprehensiv al acesteia. Nu putem vorbi de o grupă sau clasă incluzivă sau de un singur educator/profesor care este incluziv. Educația incluzivă este o educație a valorilor globale, a practicilor comune de dezvoltare, a cooperării și a colaborării. Putem specifica că incluziunea valorizează diversitatea și diferențele cu respect și gratitudine căci, cu cât este mai mare diversitatea, cu atât ni se îmbogățește capacitatea de a crea noi viziuni asupra vieții. Această manieră de a înțelege rolul educației devine un adevărat antidot pentru profesori, cu privire la rasism, sexism și cultul abilităților (identifică diferențele și le valorizează ca și capacități, nu ca și deficiențe sau lipsuri).
După cum s-a constatat în procesul studierii diferitelor concepte privind educația incluziva, aceasta este un fenomen și proces complex, care reclamă o abordare sistemică, determinată și concretizată în cadrul managerial, în care se regăsesc autoritățile, instituțiile, structurile și serviciile cu atribuții în domeniu, dar și specialiștii angajați în cadrul lor. Din această perspectivă, managementul trebuie să fi preocuparea atât a sistemelor și organizațiilor, cât și a angajaților. Fiecare actor trebuie să aibă o viziune clară asupra rolului și locului său în promovarea educației incluzive în raport cu rolurile altor subiecți implicați. Abordarea organizării și funcționării instituției de învățământ general din perspectiva educației incluzive, presupune abordarea a cel puțin patru aspecte de management: managementul instituțional, managementul organizațional, managementul clasei/grupei, managementul suportului educațional
Orice copil are o serie de particularități, caracteristici care se referă la modul, stilul, ritmul și specificul său de a se dezvolta.
Datorită specificului de dezvoltare, altor factori care influențează dezvoltarea, pot apărea/surveni dezechilibre și întârzieri și/sau dizabilități variate în dezvoltarea copilului. Conform clasificării UNESCO (1995) cerințele educative speciale sunt: tulburări emoționale (afective) și de comportament; tulburări de limbaj; dificultăți de învățare; întârzieri/dizabilitate mintală/dificultăți severe de învățare; dizabilități fizice/neuromotorii; dizabilități de văz; deficiențe de auz. Această listă se completează cu alte eventuale situații de risc pentru: copiii care cresc în medii defavorizate; copiii ce aparțin unor grupuri etnice minoritare; copiii străzii; copiii bolnavi de SIDA; copiii cu un comportament deviant Educația incluzivă vizează dezvoltarea unei abordări centrate pe copil/ elev, recunoscând că toți copiii au cerințe de învățare diferite și că învață în moduri și ritmuri diferite.
Cerințele educaționale speciale solicită școlarizarea adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe; reclamă intervenție specifică, prin abilitare/reabilitare/recuperare adecvată; impune individualizarea demersului educațional, subliniază importanța evaluării copilului din perspectivă educațională (în termeni de potențial de învățare și de curriculum) și a intervenției educaționale specifice, diferențiate și adaptate particularităților individuale.
Copiii cu cerințe educative speciale necesită un sprijin suplimentar, activități specifice pentru realizarea sarcinilor învățării, care diferă de activitățile și modul de abordare al majorității copiilor. Acești copii se confruntă cu diferite tipuri de dificultăți: dificultăți de deplasare și mișcare, pentru cei cu dizabilități fizice; dificultăți de exprimare, comunicare și orientare în spațiu, pentru cei cu deficiențe , dificultăți de adaptare la modul de viață cotidian și la exigențele vieții sociale, pentru copiii cu dizabilități mintale; dificultăți de ordin psihologic și social manifestate în bariere psihologice, care apar între persoanele cu și fără dizabilități, ca urmare a dificultăților întâmpinate în activitățile cotidiene, profesionale sau sociale, precum și din cauza unor prejudecăți sau a unor reprezentări deformate cu privire la posibilitățile și activitatea persoanelor cu dizabilități.
În cadrul activității cu copiii cu CES, proiectarea curriculară trebuie să țină seama, în primul rînd, de tipul și gradul deficienței, și apoi de posibilitățile instituției preșcolare de a asigura ajutorul fiecărui copil în parte. Pentru copiii cu CES, curriculum-ul trebuie să aibă următoarele obiective :
- să permită copiilor să interacționeze și să comunice cu o largă diversitate de persoane;
- să permită copiilor să-și exprime preferințele, să-și comunice nevoile, să ia decizii în baza alegerii acelor opțiuni, după care se conduc sau pe care le respectă ceilalți oameni;
- să pregătească copilul pentru școală și viața de adult, asigurând cel mai mare grad de autonomie posibil și să-i sprijine în a stabili relații de respect reciproc și dependență unii față de ceilalți;
- să ducă la creșterea gradului de conștientizare și înțelegere de către copii a mediului în care trăiesc și a lumii înconjurătoare;
- să încurajeze copiii să exploreze, să fie curioși (să cerceteze) și să caute provocări;
- să le ofere o gamă largă de experiențe de învățare în fiecare dintre etapele preșcolare,
Adaptarea copilului cu CES la condițiile instituției, la exigențele și rolurile noi, este susținută de un șir de strategii coerente și adecvate particularităților de vârstă și individuale de dezvoltare a copilului:
- Interacțiunea pozitivă a copilului cu persoana cheie (la sosire copilul să fie salutat, primit, însoțit pe parcursul activităților de una și aceeași persoană – educatorul, învățătorul, altă persoană);
- Asigurarea stării emoționale echilibrate (aprecieri pozitive, stimulare și sprijin în procesul de educație, oferirea de ‖bonusuri‖, etc.);
- Respectarea consecutivității, ritmului activităților zilnice de rutină, regimul individual al copilului etc.;
- Acceptarea comportamentelor specifice ale copilului (permiteți-i copilului, la etapa inițială de școlarizare, reintegrare, să facă ceea ce îi place foarte mult, oferiți-i sarcini care le poate realiza, încurajați independența copilului etc.);
- Amenajarea spațiului de activitate – stimulativ, sigur, protector, prietenos, adecvat necesităților copilului;
- Utilizarea materialelor didactice care ar facilita/ușura activitatea de cunoaștere/învățare/ evaluare a copilului;
- Evitarea evaluărilor cunoștințelor, investigațiilor, etc., în perioada de adaptare;
- Planificarea individuală pentru fiecare copil sau pentru grupuri mici (2-3 copii) a transferului de la o activitate la alta;
- Amintirea repetată a regulilor de activitate copiilor, înainte de activitate, pe parcursul activității și la sfârșitul acesteia;
- Oferirea posibilității de ași schimba locul în grupă/clasă, de a alege cu cine să stea în bancă, să treacă de la o activitate la alta etc.;
- Ghidarea copilului în procesul de învățare, pregătire a sarcinilor/temelor, oferirea de recompense morale și materiale (bonusuri, fișe, dulciuri etc.);
- Îndeplinirea unei fișe de adaptare a copilului la grădiniță/școală (evidența sferei emoționale, vorbirii, activității de învățare/ joc, motricii, relațiilor cu copii și adulții, stării de sănătate a copilului etc.);
- Oferirea șanselor de învățare – ajutați Copilul să se cunoască pe sine însuși, sprijiniți-l în valorificarea la maximum a potențialului său de dezvoltare.
- Colaborarea pedagogului cu părinții copilului, cu alți pedagogi/specialiști care asistă copilul.
Planificarea și organizarea procesului educațional pentru copiii cu CES se realizează în baza principiului parteneriatului și cooperării între toți specialiștii cu atribuții în asistența acestora și, în mod obligatoriu, cu participarea activă a copilului și implicarea responsabilă a părinților. Determinarea strategiei procesului instructiv-educativ pentru copiii cu cerințe educaționale speciale în instruire implică o evidență concretă a condițiilor și cauzelor sub influența cărora poate să aibă loc dezvoltarea copilului și formarea capacităților lui de a învăța. Realizarea posibilităților potențiale de dezvoltare a psihicului copiilor depinde, pe de o parte, de bunăstarea socială generală, de atenția adulților din jur, iar pe de altă parte – de organizarea influenței pedagogice, care ia în considerare particularitățile și semnificația formării unor sau altor funcții, capacități și atitudini.
Bibliografie:
Alois Ghergut. Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferențiate si incluzive in educație (ediția a II-a), editura Polirom, 2006;
Beauvoir Simone de, Al doilea sex, Ed. Univers, Vol I-III, 2006;
Beleiu Ghe., Drept civil roman, Editura Universul Juridic, București 2001;
Boroi G., Drept civil. Editura Allback, București, 1999;
Bolboceanu A. ș.a. Inclusiv EU. Studiul eficienței experiențelor de incluziune a copiilor cu CES, dezvoltate în instituțiile de învățământ general din Republica Moldova. Chișinău: Centrul de zi „Speranța”, Centrul de resurse pentru promovarea educației incluzive „Inclusiv EU”, Institutul de Științe ale Educației, 2010;
Bonchiș, E. (coord.), Învățarea școlară, Editura Universității Emanuel, Oradea, 2002;
Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași. Crișan, A., 1998;
Curriculum și dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, Revista de Pedagogie, nr.3, 1999;
Design universal pentru învățare. Un ghid pentru profesori și specialiști în educație. Ed. Mirton, Timișoara 2008;
Dobeli, Rolf, Arta de a gândi limpede, Baraque Books&Arts, 2014
Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului: modul general pentru personalul grădiniței / Cristiana Boca (coord.), Mihaela Bucinschi, Anița Dulman, ...București: Educația 2000+, 2009
Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Asociația RENINCO Romania, Ministerul Educației și Cercetării, UNICEF, Editura Vanemonde, 2005;
Integrarea școlară a copilului în dificultate/ cu nevoi speciale – ghid pentru directorul de școală, Colecția CRIPS - resurse pentru formare, 2000;
Mel Ainscow (coord.) – Dezvoltarea practicilor incluzive în școli - Ghid managerial - UNICEF, București, 1999;
Voicu B., Voicu M. (Coord), Valori ale romanilor: 1993-2006. O perspectiva sociologica, Institutul European, Iași, 2007;
Vrășmaș T., - Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura S.C. Aramis Print S.R.L., București, 2001;
Vrășmaș T., - Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2004;
Vrășmaș, T., Daunt, P., Mușu, I., - “Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale”- editată cu sprijinul Reprezentanței Speciale UNICEF în România, 1996;
Publicat de:
Spirea Loredana Petruța
Profesor înv. preșcolar, la Grădinița P.P. Fantezia, Costești.