Particularități ale dezvoltării creativității la preșcolari

- Matematica Creativă -

Conceptul de creativitate a fost introdus în anii 40 ai secolului al XIX-lea, ca o necesitate de a se delimita de termenul vechi de talent. Cele două noțiuni au în comun nota de originalitate, însă talentul este considerat a fi nivelul superior al creativității. El desemna „dispoziția general umană, existentă în formă latentă (și în grade diferite, desigur), care permite realizarea unui produs original și de valoare pentru societate"[1] și a fost introdus în 1937 de către G. W. Allport. Acesta afirma că manifestarea ei implică întreaga personalitate a individului și este prezentă la toți copiii.

Psihologia empirică a utilizat noțiuni ca dotație, aptitudine, talent, genialitate, „imaginație creatoare și chiar inteligență. Chiar și după ce termenul de creativitate se impune în literatura de specialitate, s-au mai folosit sinonime.[2]

Conceptul de creativitate a fost definit în diverse forme după cum urmează: Inteligență fluidă (R. B. Catell), Gândire direcționată creatoare (Ernest Hilgard), Gândire divergentă (J. P. Guilford), Rezolvare specifică de probleme (A. Newell, J.C.Shaw), Imaginație creatoare (Jean Piaget, Th. Ribot), Imaginație constructivă (A. Osborn), Gândire aventuroasă (F. Barlett), Gândire laterală (E. De Bono), Imaginația creatoare (Th. Ribot).

Plecând de la ideea că orice subiect beneficiază de un potențial creativ, s-a ajuns la concluzia că acesta poate fi influențat de mediul în care trăiește și de educația pe care fiecare individ o primește. „Toți oamenii sunt în diverse grade creativi, și numai unii din ei sunt talentați”.[3] Se remarcă, de asemenea, diferite niveluri de manifestare a creativității, aceasta fiind de nivel ridicat, mediu sau redus. Talentul a fost abordat ca fiind „o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale și ca o fericită îmbinare a lor”.[4]

Creativitatea include, însă, structuri mai complexe de personalitate, prin influența cărora depășește aptitudinile. Potențialul creativ uman este dat de totalitatea informațiilor, a instrumentelor operaționale de lucru și a deprinderilor de care dispune un subiect. Întrucât se consideră că fiecare individ beneficiază de un potențial creativ, posibilitatea manifestării acestuia în acte creative ține de activarea lui în scopul valorificării valențelor sale. Astfel, se impune integrarea cunoștințelor și a experiențelor însușite deja în contexte noi, prin regândirea lor și prin stabilirea de noi raporturi și relații cauzale între acestea. Mai importantă decât găsirea de soluții noi este formularea de probleme, caz în care se face apel la euristică, aceasta declanșând un lanț de întrebări și răspunsuri.

Gândirea logică este foarte importantă în actul creator. Și mai importantă este imaginația, care dă posibilitatea subiectului de a aborda problemele cu o mai mare libertate, fără reguli fixe. J.P. Guilford scoate în evidență necesitatea gândirii divergente, în timp ce alți autori evidențiază rolul gândirii laterale în realizarea de analogii. Se evidențiază astfel faptul că, în cadrul actului creativ, sunt implicate toate procesele psihice, pornind de la senzații și percepții, până la afectivitate și voință, care susțin energetic, prin vectori specifici, interni, demersurile inovatoare. Chiar dacă sunt spontane sau intenționate, actele creatoare trebuie să aibă la bază trebuințe, motive, înclinații, aspirații sau interese care să susțină activ transformările. Acești vectori pot fi pozitivi sau negativi, de atracție sau de respingere și frânare, creativi sau non-creativi. La aceștia se adaugă trebuințele de evoluție, de perfecționare, de creștere și de performanță, în opoziție cu cele strict uzuale. Motivația intrinsecă este la fel de importantă ca factor declanșator și susținător al demersului creativ, identificându-se în gradul de implicare în acțiune, pentru plăcerea realizării acesteia, din înclinație sau ca și interes pur cognitiv. Aceasta este în contradicție cu motivația extrinsecă, mai presantă și mai evidentă sub aspectul constrângerii. Nivelul aspirațiilor individuale constituie alți vectori care influențează procesul creativ: un nivel ridicat al aspirațiilor va susține pozitiv demersul individual, față de un nivel scăzut, demotivant. Referitor la personalitatea individului, atitudinea nonconformistă se dovedește a fi un factor important în elaborarea unor produse creative, în opoziție cu atitudinile conformiste și convenționale.

Operațiile procesului creator se împart în categoria celor rutiniere, algoritmizate, care sunt generatoare de idei inovatoare și cele de tip euristic, deschis.

„Creativitatea este, în esență, o structură de personalitate care presupune interacțiunea optimă dintre atitudinile predominant creative și aptitudinile generale și speciale, la nivel supra-mediu și superior”.[5] Existența aptitudinilor nu este suficientă pentru a genera produse creative, atâta timp cât nu sunt orientate strategic spre descoperiri originale, prin motivație și atitudini. De asemenea, un potențial superior al inteligenței nu garantează un nivel ridicat al creativității, dacă nu sunt implicate în acest demers și interesele de cunoaștere. În opoziție cu aceasta, se pot obține produse creative de mare valoare dacă sunt prezenți vectorii creativi, chiar dacă subiecții nu dispun de aptitudini remarcabile.

Creativitatea, ca și componentă a sistemului de personalitate, are la bază imaginația, „proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor”.[6] La aceasta se adaugă motivația și voința, ca factori importanți mobilizatori.

Unii autori scot în evidență capacitatea copilului de a „combina și recombina reprezentările de care dispune”, în diferite contexte, „de a construi realul din propriile sale imagini”.[7] Informațiile, reprezentările, ideile sunt preluate din activitățile specifice pe care copilul le realizează atât în familie, cât și la grădiniță. Audierea unor texte, memorarea unor poezii și discutarea conținutului acestora conduc la organizarea unor construcții mentale prin intermediul cărora cei mici își imaginează scene din povești, cadre din poezii, putând omite în discuții anumite aspecte sau amplificându-le în funcție de impactul pe care acestea îl au asupra lui. În cadrul referirilor la cele cunoscute, poate face reinterpretări sau poate înlocui aspectele pe care nu și le mai poate aduce aminte exact. Chiar dacă, pentru adult, aceste aspecte nu sunt de o noutate covârșitoare, pentru copil reprezintă un pas nou spre dezvoltarea unor competențe. Același lucru se observă și în desenul copiilor sau chiar în simpla manipulare a instrumentelor de scris, copiii fiind, de cele mai multe ori, stimulați de urmele lăsate de acestea pe suportul de hârtie. Este un alt pas în care imaginația intervine consistent, copiii dând semnificații personale formelor obținute. Materialele puse la dispoziția copiilor, fără prea multe indicații de folosire, le vor stimula acestora creativitatea, în încercarea de găsire a utilității sau a unor modalități de rezolvare a unor sarcini pe care tot ei le identifică (crearea de probleme/ situații problematice): din lingură, bețe, creioane etc., pot face instrumente muzicale, stimulați fiind de zgomotele pe care acestea le scot prin lovire; emiterea unor sunete vocale înlănțuite pot suna armonios și interesant pentru urechile unui copil, dând naștere la fragmente melodice; materialele care își schimbă forma prin acțiunea asupra lor (plastilina, nisipul kinetic, pasta Fimo, lutul, pasta polimerică, aluatul, pasta de hârtie etc.) sunt o sursă infinită de intervenție creativă personală a copiilor, aceștia fiind stimulați de analizatorul tactil în principal. Trusele de construit vor descoperi, pentru fiecare etapă a preșcolarității, noi abilități în intervenția asupra obiectelor realizate: complexitate, originalitate, organizare, perseverență, investigare, atribuirea utilității etc.

Aceste aspecte stau la baza construirii comportamentelor creative, nefiind excluse cunoștințele și deprinderile asimilate în contexte de învățare mai organizate: copilul își va da seama că, pentru a ajunge la jucăria de pe un raft superior al dulapului, va trebui să se urce pe un scaun mai înalt; având un număr de bomboane, va trebui să găsească soluții pentru a le împărți cu fratele/sora sau cu ceilalți membri ai familiei; va trebui să utilizeze concepte matematice când va cere ceva („vreau 3 biscuiți”, „unde este perechea șosetei?”, „vreau o înghețată mai mare”) sau când va face aprecieri asupra obiectelor („puloverul meu este mai aspru”, „bomboana asta este tare”, „îmi place haina ta de blană pentru că e pufoasă” etc.).

Pe lângă utilizarea conceptelor și a deprinderilor cunoscute, copiii își dezvoltă procesele psihice care îi vor sprijini în adaptarea la viața școlară și la cea socială. Am menționat că, un loc important în dezvoltarea creativității copiilor îl ocupă imaginația care, deși este foarte bine reprezentată în acțiunile copilului, nu este intenționată, conștientă, ci apare ca urmare a slăbiciunii gândirii care nu filtrează suficient aspectele pe care cel mic le gestionează. Unele produse creative sunt, de fapt, constructe în care aceștia au înlocuit ceea ce nu cunoșteau cu ceea ce aveau la dispoziție, fără a se gândi neapărat la sustenabilitatea produsului finit sau la viabilitatea lui. Chiar și în această situație, imaginația se dezvoltă plenar la această vârstă, pe direcția unora dintre funcțiile sale:

Funcția de completare, care îi va permite copilului să înțeleagă anumite situații neclare sau față de care nu avea o imagine completă;

Funcția de proiectare și de anticipare, care îi va da posibilitatea copilului, pe măsură ce capătă experiență, să anticipeze etape, proiecte și consecințe ale acțiunii lor.

Pe lângă imaginația reproductivă, imaginația creatoare începe să ia amploare în dezvoltarea sa. Corelat cu animismul gândirii, copilul poate integra fantasticul în real, fapt observat în comportamentul copiilor care spun că au văzut un balaur în cameră sau că se tem de Bau-Bau. La acest fenomen se adaugă comportamentul de transformare a adevărului (minciuna), considerat de unii autori (Fr. Baumgarten)[8] ca fiind o modalitate de a evita o pedeapsă, aceasta fiind produs al fanteziei.

Simpla prezentare a conținuturilor matematice în cadrul activităților din grădiniță nu conduce la transformări psihice și nici la manifestarea creativității copiilor. Acest lucru se întâmplă atunci când sunt utilizate strategii adecvate, care îmbină jocul și învățarea cu manipularea obiectelor, cu verbalizarea adecvată utilizând concepte matematice, cu metode ca problematizarea, asaltul de idei, încurajarea cooperării între copii, îmbinate cu forme de organizare diverse, alternând între frontal, individual și grupuri mici.

Recuperarea și consolidarea unor aspecte ale activităților matematice se realizează cu preponderență în cadrul Jocurilor și activităților liber creative, pe centrul de interes Știință, unde copiii au posibilitatea să își aleagă singuri materialele de lucru, să investigheze în ritmul propriu, utilizându-și resursele individuale, conducând astfel la dezvoltarea potențialului creativ individual și în cazul unor copii care nu reușesc să se încadreze în rigorile de timp și de solicitări date de activitățile derulate în manieră tradițională. Un sprijin important în acest sens îl au activitățile organizate în manieră integrată.

 

[1] Ștefan, M., Lexicon pedagogic, Ed. Aramis Print, București, 2006, p. 73-74.
[2] Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, EDP, București, 1983, p. 38.
[3] Idem, p.180
[4] Idem, p. 181
[5] Idem, p. 183
[6] Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996, p. 156
[7] Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1994, p.96
[8] Apud, Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1994, p.96

Bibliografie:
Cosmovici, Andrei - Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996.
Dumitrana, Magdalena - Activitățile matematice în grădinița, Editura Compania, București, 2002.
Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil - Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1994.
Kosa, Liuba; Pelianu, Selia - Matematica distractivă, Editura Humanitas, București, 2003.
Radu, Ion - Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj, 1987.
Rafailă, Elena - Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis, București, 2002.
Sima, Ioan - Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1998.
Stoica, Ana - Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.
Ştefan, Mircea - Lexicon pedagogic, Editura Aramis Print, București, 2006.