Modalități de integrare a copiilor cu CES

Tendința crescândă de integrare școlară în școlile de masă a copiilor cu cerințe educative speciale este bine-cunoscută atât în cadrul Uniuni Europene, cât și în România. Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate și integrare a dus la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reușite și eșecuri în acțiunea de integrare a copiilor cu CES în școala de masă.

Educația se referă în esență la integrarea copiilor cu CES în structurile învățământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii și o echilibrare a personalității acestora.

Incluziunea nu este numai o sarcină pentru profesori, deși foarte mult depinde de atitudinea profesorului față de copilul cu nevoi speciale și de evaluarea, care se face în vederea adaptării curriculare, incluziunea copiilor cu nevoi speciale necesită schimbări la diferite nivele ale învățământului. În literatura de specialitate, care tratează procesul incluziunii, se pot găsi numeroase sugestii legate de predare și practică la clasă, de organizarea școlilor și de un sistem de factori, de implementarea cărora depinde buna desfășurare a educației incluzive.

S.J. Pijl și C.J.W. Meyer ,după cum afirmă Doru Vlad Popovici „...descriu următorii factori, nu înainte de a vorbi despre cadrul în care aceștia se dezvoltă, se consideră că educația incluzivă depinde de ceea ce fac profesorii în clasă, de modul în care școala își organizează educația și de un număr mare de factori exteriori școlii’’(Doru Vlad Popovici, 1999).

Specialiștii din țările cu tradiție în domeniul educației au analizat factorii care asigură succesul acestui tip de educație la nivelul fiecărei organizații școlare. Dintre acești factori amintim: pregătirea copilului cu handicap pentru incluziunea școlară prin participarea la o serie de activități de grup alături de grupul de copii normali încă de la vârstă fragedă ; evaluarea comprehensivă și multidisciplinară a elevului cu handicap ; consilierea familiei elevului cu handicap; precizarea exactă a locului și rolului proiectului de incluziune educațională a elevului cu handicap în cadrul proiectului pedagogic general. Modul de implicare al profesorilor în procesul de incluziune educațională prin capacitatea acestora de a individualiza predarea și a elabora programe educative eficiente prin cooperarea cu echipele interdisciplinare care asigură serviciile de educație incluzivă; informarea și pregătirea elevilor și părinților acestora pentru a sprijini și interacționa corespunzător cu elevul cu handicap care urmează sa fie inclus în clasa respectivă.

Pornind de la acești factori putem face o legătură între scopul școlarizării, ce se concretizează în progres individual, iar educația este privită ca un proces social, și psihologia școlară. După cum afirmă Ștefan Boncu „perspectiva psihosocială în domeniul învățării în școală se justifică prin faptul că educația poate fi văzută ca un proces de interacțiune’’ (Ștefan Boncu, 2009).

Acest proces de interacțiune are loc între elev-profesor, profesor-părinți, profesor-echipe de specialiști. De această interacțiune depinde buna funcționare și integrarea optimă a copiilor cu cerințe educative speciale în clase cu elevi normali.

Conform spuselor lui Victor Țîrcovnicu, o bună funcționare trebuie să aibă în vedere interesele primordiale ale copilului „să se pornească de la interesele existente deja la elevi și pe acestea să se sprijine interesele noi, pe care cadrul didactic dorește să le formeze.’’(Victor Țîrcovnicu,1975)

Un alt pas important în direcția reformării educației speciale constă în decizia legiuitorului de a transfera sarcina expertizării tipului și gradului de handicap/deficiență la comisiile de expertiză de pe lângă inspectoratele școlare. Prin aceste măsuri se urmărește îmbunătățirea orientării școlare pe baza unei evaluări psihopedagogice globale și individualizate, posibilitatea realizării flexibilității curriculare, adaptarea modalităților de evaluare și înregistrare a progresului școlar care, în ultimă instanță, vor de competența comisiilor de expertiză ale inspectoratelor școlare.

O analiză atentă asupra posibilităților de aplicare a strategiilor de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale, pe plan mondial, a permis evidențierea unor modele care pot fi sintetizate astfel :

Modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită - în acest caz, școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună conținutul lecțiilor, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor și experiențelor deja existente în cele două tipuri de școli, fără a necesita cheltuieli suplimentare, însă constituie o formă restrânsă de integrare, deoarece elevul cu cerințe își va continua activitatea extrașcolară în spațiile și decorul rezidențial al școlii speciale de care aparține.

Conform lui Alois Gherguț „profesorii din școala specială beneficiază de posibilități de predare mult mai largi, iar profesorii din școala obișnuită se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile și posibilitățile reale ale unui elev cu cerințe educative speciale’’ (Alois Gherguț, 2000).

La prima vedere, acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai ales în condițiile țării noastre, unde profesorii din învățământul special sunt considerați, ca fiind inferiori celor din învățământul de masă, iar unii profesori din școlile obișnuite, adepți ai școlii elitiste, nu au curajul și puterea de a recunoaște că și o parte dintre copiii cu deficiențe pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerați normali, având totodată dreptul la șanse egale în educație și în pregătirea profesională.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită - acest model presupune integrarea copiilor deficienți în școlile de masă unde să intre în relație cu elevii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală, o mai bună inter-cunoaștere și inter-relaționare a celor două categorii de copii.

Despre un alt model bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unei camere de instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă ne vorbește și Doru Vlad Popovici „în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienți devine profesorul de sprijin și desfășoară activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele de clasă, atunci când condițiile cer acest lucru” (Doru Vlad Popovici,1998).

Modelul itinerant - acest model favorizează integrarea într-o școală de masă a unui număr mic de copii cu cerințe speciale, 1-2-3 elevi, domiciliați la mică distanță de școală. Se evită astfel dezavantajul deplasării pe distanțe mari a copiilor care, sprijiniți de profesorul itinerant, pot participa la activitățile școlii respective.

Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul itinerant, cu deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit areal și oferă și servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare.

Este evident faptul că nu pot exista modele care să rezolve în totalitate problemele și nevoile copiilor cu deficiențe integrați în învățământul de masă. În plus, apar probleme care țin de contextul socio-economic, geografic al sistemului de învățământ și care trebuie luate în considerare. Nu trebuie ignorat faptul că pot exista situații în care copiii cu deficiențe să nu se poată integra în școlile de masă, fiindu-le mai bine în școlile speciale sau părinți care să se opună cu stăruință integrării.

Cu toate acestea, Alois Gherguț este de părere că „deontologia și dreptul fiecărui copil de a avea șanse egale în educație nu ne permit să utilizăm aspecte ca argument împotriva învățământului integrat sau ca justificare la neputința noastră, a celor chemați să răspundă de actul educației și formării copiilor noștri, de a renunța la unele prejudecăți despre copiii care nu s-au bucurat de aceeași șansă ca a noastră” (Alois Gherguț,2000).

 

Bibliografie :
Gherguț, A., (2006), „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale”,Ed. Polirom, Iași
Gherguț, A., (2000), „Psihopedagogie specială”, Ed. Polirom, Iași
Popovici, D.V., (2009), „Orientări teoretice și practice în educația integrată”, Ed. Aurel Vlaicu, Arad
Țîrcovnicu, V., (1975), „Pedagogia generală” ,Ed. Flacăra, Timișoara
Boncu, Șt., (2009), „Perspective psihosociale în educație”, Ed. Polirom, Iași