Reintegrare în educație și formare în mediile defavorizate

Reintegrare în educație și formare în mediile educaționale defavorizate prin dezvoltarea competențelor profesionale ale cadrelor didactice

 

Actualitatea și contextualizarea problematicii referitoare la incluziunea educațională

Integrarea socială a copiilor proveniți din medii defavorizate constituie o prioritate a politicilor publice de protecție socială din România contemporană. Interesul dezvoltării unor forme de incluziune socială potrivite cu nevoile copiilor care provin din medii defavorizate reprezintă un vector de orientare în societate în condițiile creșterii numărului de cazuri problemă în ultimii ani. Orice strategie de intervenție, indiferent că vorbim despre proiecte dezvoltate de stat sau organizații private are ca bază de pornire rațiuni pragmatice, utile pentru persoanele interesate.

Componenta educațională este definitorie pentru un copil sau tânăr, vulnerabilizarea socială caracteristică mediului social de proveniență sau de incluziune poate genera un nivel scăzut de integrare în viață. Din perspectiva integrării sociale prin educație identificăm o serie de categorii de copii vulnerabili-copiii cu cerințe educaționale speciale.

În categoria copiilor care prezintă grad ridicat de vulnerabilizare se încadrează copiii cu deficiențe sau dizabilități fizice sau psihice, aceștia întâmpină dificultăți de integrare socioprofesională, în consecință această categorie socială trebuie să beneficieze de exigențele necesare în mod fundamental ale unui învățământ special, singurul de natură a oferi o alternativă corespunzătoare de inserție socioprofesională. Evitarea etichetării și a marginalizării, încadrarea unui copil într-un curs normal de viață presupune eliminarea situațiilor de marginalizare și excluziune socială specifice. Cu alte cuvinte, un tânăr care va suporta dificultăți din momentul intrării în viață are toate șansele de a porni cu stângul, aceasta pentru a ne exprima în mod plastic, iar proiectele specializate de intervenție socială au rolul de a elimina orice tentative de excluziune pentru astfel de persoane.

Conceptul de cerință educațională specială reflectă și în același timp susține orientarea categoriilor de copii cu dizabilități spre formule de învățământ special, cu precădere în cazul copiilor care au deficiențe de natură mentală, fizică, senzorială, de limbaj, socioafective, etc.

 

Necesitatea dezvoltării competențelor profesionale ale cadrelor didactice și nevoi de formare continuă

Formarea continuă a devenit în lumea contemporană, nu doar o tehnică sau o știință, ci, în primul rând, o mișcare socială menită să ajute oamenii să-și înțeleagă locul și rolul în societate, făcându-i capabili să se adapteze cerințelor și solicitărilor prezentului, să devină eficienți și performanți. În prezent, nu se mai poate discuta despre competitivitate, performanță economică sau integrare socio-profesională fără conștientizarea practică, nu teoretică, a conceptului de educație care este un continuum existențial. Acesta este și punctul de plecare al Memorandumului privind învățarea permanentă, document elaborat de Comisia Europeană, în octombrie 2000, după Consiliul de la Lisabona.

Reglementările în vigoare precizează obligația cadrelor didactice de a participa periodic, o dată la 5 ani, la formare profesională continuă în scopul perfecționării pregătirii de specialitate, metodice și psihopedagogice. În cadrul perfecționării periodice este luată în considerare și obținerea definitivatului sau a unui grad didactic. De asemenea, conform sistemului creditelor profesionale transferabile, un cadru didactic trebuie să obțină minimum 90 de credite, într-un interval de 5 ani, prin participarea la diferite programe de perfecționare acreditate de Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar

Formarea continuă devine o necesitate permanentă a cadrelor didactice indiferent de domeniul profesional și de nivelul pregătirii fiecăruia, deoarece ea reprezintă calea de la profesorul care improvizează și încearcă diverse modele ale demersului didactic, către profesorul care știe și poate să-și argumenteze deciziile profesionale pentru a obține rezultate performante în domeniul educațional.

Un profesor actual, permanent format, este un profesor informat. Formarea continuă a profesorilor trebuie axată pe diversitatea elevilor, deziderat actual, aproape fiecare clasă de elevi având în prezent în componența sa copii cu CES. Această diversitate trebuie privită ca resursă locală importantă în dezvoltarea viitoare a orizontului local.

Clasele de elevi au nevoie de manageri foarte buni care să reușească să promoveze rezultate și comportamente școlare pozitive, adaptând noțiunile științifice necesare predării, în funcție de capacitatea fiecărui copil de a le percepe și înțelege, să gestioneze corect managementul timpului în cadrul claselor de elevi cu CES, să dețină un spirit de observație psihopedagogică foarte fin vis-a-vis de participarea/neparticiparea, antrenarea/neantrenarea, stimularea sau nu a elevilor cu CES, neperturbând actul didactic în sine.

Nevoile specifice de creștere, educare sau formare socioprofesională trebuie adaptate la potențialul acestor copii marcați sau caracterizați de un grad ridicat de vulnerabilitate. Necesitarea afirmării și dezvoltării unui individ adaptat la cerințele și valorilor sociale normale determină stabilirea priorităților în ceea ce privește strategiile de acțiune potrivite pentru această categorie socială

 

Instrumente și tehnici inovative utilizate în practica didactică/managerială proprie

În învățământul modern, modalitățile de organizare a activităților de învățare bazate în special pe tablă și cretă, și textul unor manuale (alături de culegerile de probleme aferente) nu mai sunt totdeauna suficient de eficiente și atractive pentru copiii de azi (obișnuiți cu aparatura tehnologică, gadgeturi foarte recente, dar și expuși unei mari presiuni mediatice). Nu mai are rost să folosim vechile clișee de genul „Nu mai sunt copiii de altădată”, sau „S-au schimbat prea mult generațiile”, ori „Nu mai învață copiii de azi ca cei de altădată” mai degrabă trebuie să ne adaptăm la realitățile de azi. Cum să-i facem să mai învețe (când mass-media le spune ca școala nu îi pregătește pentru viață, sau că se învață materii care nu folosesc la nimic și astfel îi demotivează)? Răspunsul nu este simplu dar trebuie început prin a le recâștiga interesul și mai ales plăcerea de a afla ceva nou și de a aplica practic noile cunoștințe.

Învățarea prin acțiune este un proces prin care participanții învață cu și de la ceilalți, întrucât ei lucrează pe probleme reale sau practice în condiții reale. Această metodă a fost dezvoltată de profesorul Reginald Revans în anii 1940. Muncind cu un grup de cercetători talentați, el a observat cât de important este pentru fiecare membru al grupului să-și descrie propria ignoranță, să-și împărtășească experiențele și să reflecteze asupra procesului de învățare.

El a exprimat acest proces de învățare cu o formulă: L (învățare) = P (învățare programată) + Q (întrebări pentru crearea unor perspective).

Învățarea programată este o serie de cunoștințe codificate în contexte formale cum ar fi cărțile, periodicele și experți. Întrebarea este capacitatea de a analiza, de a pune întrebările potrivite, de a crea o imagine a celui ce oamenii văd, aud sau simt. Mai mult, el a considerat că punerea întrebării potrivite este mai important decât oferirea unui răspuns potrivit. Dimensiunea învățării în echipă este crucială. Membrii ai acestor grupuri denumite grupuri de învățare prin acțiune rezolvă probleme comune; oferă sprijin, sfat și critică unul pentru celălalt. De aceea, procesul sprijină competențele de învățare în echipă și o cultură cooperativă, colaborativă.

Învățarea experiențială. Această metodă îi conduce pe stagiari, într-un mod explicit, prin ciclul de acțiune-reflecție și observare/generalizare/teoretizare-aplicare, pentru a-i permite nu numai să înțeleagă aspectele practice și teoretice ale obiectivelor urmărite, dar și să le experimenteze în practică.

Învățarea experiențială se bazează pe lucrarea lui David Kolb dintr-o serie de lucrări cum ar fi Învățarea experiențială: Experiența ca sursa învățării și dezvoltării (1984), care la rândul lui se bazează pe lucrările lui Dewey, Piaget, Rogers și Jung. În învățarea experiențială, se poate intra în ciclu la fiecare stagiu al acestuia. De exemplu, o sesiune de formare ar putea să înceapă cu o experiență (fie real sau simulat), din care formatorul pune întrebări menite să-i conducă participanții prin ciclu – de la observație/reflecție, prin generalizare la aplicare și luarea de măsuri bazată pe experiență.

Predare prin simulări. Simulările și jocurile sunt folosite în educație și formarea profesională de decenii, dar acestea au fost în deosebi populare în domeniul afacerilor și economiei. Învățarea simulată este legată de jocuri de rol și de învățare empirică, aducând aceasta aproape de principiile-cheie care guvernează învățarea activă.

În mediul școlar contemporan, metodologia de predare dominantă se adresează necesităților individuale ale elevilor, analizează rolurile în grup și dinamica grupului, îmbunătățind luarea deciziilor prin colaborare și jocul de rol ca și autentic. Se urmărește ca celor care învață să li se ofere, într-un mod sistematic, posibilități pentru a pune în practică ceea ce li s-a predat în clasă; cu alte cuvinte, prin simulări, elevii reproduc situații reale și experimentează cu ele. În lucrarea lui Brozik și Zapalska (2003), simulările subliniază necesitatea unei relații puternice între realismul perceput și contribuția percepută a simulărilor la învățare. Thompson și Dass (2000) susțin că simulările sporesc auto-eficacitatea celui care învață și crește competențele de comunicare în scris.

Tehnologia are potențialul de a încuraja, intensifica și consolida învățarea activă. De exemplu, un software cu sursă deschisă, aplicații web și instrumentele Web 2.0 pot fi folosite pentru implicarea elevilor în proiectarea, construirea și diseminarea cunoștințelor, ceea ce reprezintă și consolidează propria lor învățare. Aceste tehnologii, în mod special în e-learning, sau în medii virtuale oferă posibilități pentru simulare, experimentare, cercetare și auto-exprimare. Instrumentele Web 2.0 cum ar fi blogurile, paginile Wiki, jurnale și cele similare măresc interactivitatea și colaborarea, și facilitează accesul la informații, perspective alternative și la publicări diferite, stabilind astfel comunități de practică active.

Limbajul foto constă dintr-o o colecție de fotografii sau desene foarte diferite puse la dispoziția cursantului ca un "obiect intermediar" să-i faciliteze vorbirea despre un subiect dat (Autorul acestei metode este Alain Baptiste). Fotografia poate să fie una generală sau specifică (de exemplu, legată de un domeniu specific cum ar fi matematica, fizica …).

Lecții online în timp real sau evenimente de învățare sincrone se referă la un grup de elevi angajate în învățare în același timp.

 

Surse motivaționale ale cadrelor didactice din mediile educaționale defavorizate.

Facilitarea cadrelor didactice de a participa la cursuri de perfecționare în domeniul educației inclusive, cursuri de formare specifice pentru programul „A doua șansă”, acces la surse informaționale - Biblioteca virtuală, recompensare materială în limita bugetului existent prin Asociația Părinților, pentru responsabilitate și devotament dovedit în activitatea didactică și extrașcolară.

 

Bibliografie:
Bîrzea C. (coord.) Învățarea permanentă - o prioritate a politicii educaționale din România. București: Institutul de Științe ale Educației, 2001.
Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1998.
Niculescu R.M. Formarea formatorilor. București: Editura ALL Pedagogic, 2000.
Niculescu R.M. Evaluarea în formarea profesională inițială și continuă. Brașov; Editura Universității Transilvania, 2002.