Feedback-ul în procesul educațional

Comunicarea didactică, prin trăsătura definitorie de instrumentalitate a sa, înglobează fenomenul de retroacțiune, realizat prin acțiuni specifice. Aceste acțiuni, ce cunosc un traseu invers - de la efecte la cauze, de la rezultate spre planurile inițiale, reprezintă principala modalitate prin care interlocutorii se pot adapta unul altuia, situației și chiar finalității caracteristice. Astfel, și în cazul comunicării didactice, „principiul retroacțiunii are ca menire echilibrarea și eficientizarea structurilor” (Cucoș, 409).

În încercarea de a defini conceptul de feedback, acesta reprezintă principiul oricărei acțiuni eficiente, care se referă la obținerea de informații despre efectele unei acțiuni sau, mai pe scurt, „modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate” (Cucoș, idem).

La nivelul procesului educațional, feedbackul constă în acțiunile prin care „un cadru didactic obține informații despre efectele și eficiența demersului său pedagogic”. (Bocoș and Ionescu, 343). Acest aspect nu este, însă, limitat doar la profesor. Elevii trebuie, de asemenea, să cunoască efectele, rezultatele eforturilor lor de învățare. Pentru a putea progresa în învățare, ei trebuie să cunoască cât și cum și-au însușit conținuturile parcurse, dacă dețin abilitățile intelectuale și practice necesare etc.

Astfel, din perspectiva actului didactic, se impune existența a două feedbackuri, diferite prin sens și funcție. Un prim feedback oferă informații de la receptor la emițător - convențional, feedback 1 - cu funcția de reglare a activității de transmitere a informațiilor. Al doilea feedback, având sensul de la receptor către emițător - feedback II - are ca scop reglarea activității dominante a celui din urmă. Feedbackul I poate fi întâlnit în orice tip de comunicare umană. Însă, feedbackul II este specific unei comunicări ce vizează în mod special învățarea sistematică. Necesitatea, importanța, dar și scopurile celor două tipuri de feedbackuri derivă din faptul că, la acest nivel, emițătorul și receptorul dețin un dublu statut în cadrul procesului didactic. Astfel, emițătorul nu deține doar rolul de sursă de informații, devenind, la rândul său, și educator, în sensul persoanei care vizează o transformare a receptorului pe baza informației pe care el o furnizează. Cu alte cuvinte, cadrul didactic nu comunică doar pentru a transmite o serie de informații, ci pentru a crea premisele necesare unor schimbări în ceea ce elevul știe, vrea, face etc. Privit din perspectiva receptorului, cel care învață, în calitatea sa de beneficiar al mesajului, nu este doar receptor al informațiilor, ci are și calitatea de persoană disponibilă să se transforme, educabilă, în urma unui proces de învățare în cadrul căruia se regăsesc și informațiile primite de la emițător.

Datele pe care emițătorul și receptorul le pot transmite și primi, simultan sau succesiv, prin intermediul celor două tipuri de feedback menționate, se referă la:

• Obstacolele comunicării/învățării;
• Personalitatea receptorului/cerințele emițătorului;
• Gradul de adecvare a mesajului/învățării.

Dacă situația comunicării permite o prezență optimă a fiecăruia dintre cele două feedbackuri, se pot constata următoarele modificări:

• Creșterea eficienței mesajului/actului de învățare;
• Instalarea unui climat securizant, atât pentru cadrul didactic (știe cum este receptat mesajul său), cât și pentru elevi (își pot autocontrola actul de învățare pe baza reperelor oferite de profesor);
• Ameliorarea relației interpersonale între cei implicați în actul didactic.

Există numeroase moduri de a trata clasificarea formelor de manifestare a feedbackului. În literatura românească, însă, există doar câteva tentative de realizare a acestei clasificări, între care cea mai notabilă este cea realizată de Luminița Iacob.

Astfel, în cadrul acestei clasificări, întâlnim diferite forme de realizare a feedbackului, enumerând, succint, doar câteva dintre acestea:

• În ceea ce privește activitatea reglată , feedbackul I se poate realiza prin atenția clasei, calitatea răspunsurilor, în timp ce feedbackul II poate fi observat la nivelul notei acordate, al comentării răspunsurilor ori al reacției avute la temă.
• La nivelul feedbackului, se pot observa următoarele forme ale acestuia:
  – feedback 0 - se poate realiza dinspre R înspre E prin lecția realizată cu ajutorul TV-ului, al radioului, în timp ce, în sens invers, se poate realiza prin extemporalul neadus, nota necomunicată;
  – feedback insuficient - își găsește manifestarea la nivelul feedbackului I prin indici ai neînțelegerii, fără detalii despre cauze, în timp ce, la nivelul feedbackului II, se poate manifesta prin însăși nota acordată;
  – feedback optim - se poate realiza prin indici edificatori asupra reacției copiilor la nivelul feedbackului I, iar la nivelul celui de-al II-lea feedback prin evaluarea (nota explicată);
  – feedback redundant - poate fi observat atunci când sunt reluate aceleași informații, pe aceeași temă sau, în cealaltă direcție de realizare a feedbackului, atunci când penalizările sau, din contră, încurajările oferite pentru aceeași realizare abundă, incluzând aici lauda, premierea, nota, popularizarea.
• În ceea ce privește semnificația feedbackului pentru beneficiari, sunt identificate următoarele forme:
  – feedback pozitiv - confirmarea, sincronia interacțională pe de o parte, și încurajarea, lauda, nota bună, de cealaltă parte;
  – feedback negativ - neatenția, lipsa sincroniei, la nivelul feedbackului I, și blamul, admonestarea, nota slabă, la nivelul feedbackului II;
  – feedback „alb” - reacții neclasificabile din cauza „opacității” lor, cum ar fi, de exemplu, „fața de poker”, aspecte aplicabile pentru ambele tipuri de feedback.

Tot în cadrul aceleiași încercări de clasificare a formelor de feedback mai întâlnim și feedbackul direct - indirect, feedbackul concomitent - ulterior, feedbackul consistent - inconsistent, feedbackul verbal - para-verbal - non-verbal - mixt, feedbackul individual - colectiv, feedback limitat - liber.

În practica didactică există pericolul deturnării semnificațiilor reale ale feedbackurilor, sub presiunea subiectivității. Se poate identifica, atât în cazul cadrului didactic, cât și în cel al elevului, mecanismul psihologic al raționalizării, ce poate fi observat sub forma explicațiilor iluzorii, auto-justificative, folosite drept apărare în fața unor adevăruri supărătoare. De exemplu, neatenția clasei poate fi interpretată ca un semn al oboselii, nicidecum ca indice al neînțelegerii celor predate; sau, nota mică primită poate fi considerată de către elev mai degrabă ca un semn al ghinionului, decât ca un semn al învățării insuficiente.

Capacitatea de a recepta feedbackurile clasei, de a le decodifica corect și a reface permanent oferta didactică după ghidajul acestora este un atu al celui care-și respectă meseria și își dorește să fie în timpul lecției împreună cu clasa și materia pe care o predă, și nu doar lângă acestea. (Cucoș, 413).

Concluzionând cele câteva aspecte referitoare la feedback, putem formula opinia conform căreia „feedbackul este printre caracteristicile cele mai specifice ale predării și învățării de succes” (Hattie, 235), ale cărui efecte sunt, însă, printre cele mai variabile. Pentru a putea formula și oferi un feedback eficient, cadrul didactic trebuie să știe în permanență nivelul la care sunt elevii săi și unde ar trebui să ajungă. Iar dacă acest aspect este clarificat pentru elevi, aceștia vor putea fi ajutați în mod eficient să treacă de la stadiul la care se află la stadiul la care se dorește să ajungă, bucurându-se, astfel, de roadele feedbackului.