În context școlar, evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca un mijloc de măsurare a acestora, ci și ca o cale de perfecționare a situațiilor de instruire, fiind o componentă constantă al demersului instructiv – educativ.
Teoreticienii care au încercat să sistematizeze domeniile didacticii și al pedagogiei, au vrut să deosebească procesul de educație ca formare, instrucție, predare și învățare de alte activități care se desfășoară într-o școală, astfel apărând evaluarea ca un proces didactic distinct de predare.
Un profesor trebuie să se ocupe în afară de formare, predare, evaluare și de organizarea și conducerea colectivului clasei. Dovedindu-se bine delimitată de predare, evaluarea este mai apropiată de instrucție și educație decât de organizare și conducere, sau de alte forme de activitate socială a profesorului. Astfel, se poate observa că evaluarea „însoțește” întotdeauna procesele de predare și învățare.
Instruirea școlară se concepe astfel ca un proces didactic ce cuprinde trei segmente interdependente și integrate în cadrul unui sistem:
- Predarea ca fiind o activitate a profesorului, ce declanșează procesul instructiv-educativ;
- Învățarea ca activitate a elevului de înțelegere și preluare a fluxului informațional;
- Evaluarea ca activitate secundară a profesorului, prin intermediul căreia acesta reglează instrucția (Strungă, 1999, pp. 20-21)
Potrivit lui Cucoș Constantin (2006, p.368), pentru ca actul de evaluare să își îndeplinească scopurile, este absolut necesar ca acesta “să nu fie o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci să constituie un act integrat activității pedagogice”, conferindu-i competență și luciditate.
Considerând procesul de învățământ ca fiind o unitate ce cuprinde acte intercorelate de predare - învățare – evaluare, I. T. Radu (apud Strungă, 1999, p. 19), după analiza atentă a ideilor lui De Landsheere, F. Hotyat, A. Bonboir, R. Ausubel, afirmă faptul că actele de predare și învățare au tendința de a se modela între ele și după maniera în care se realizează evaluarea rezultatelor școlare, aceasta din urmă având un rol covârșitor în ameliorarea procesului de învățare al elevilor.
Unii autori ( apud Meyer, 2000, p.47) consideră că în școală nu sunt evaluate competențele ci rezultatele elevilor. Obiectul evaluării îl reprezintă comportamentele observabile, măsurabile și apreciabile. Astfel, competențele se afirmă indirect, prin rezultatele afișate de elevi, competența în sine rămânând invizibilă. Rezultatele sunt singurele deci, care pot fi utilizate în emiterea unor judecăți de valoare, ele reprezentând singurele “forme” vizibile ale competențelor.
Competența reprezintă capacitatea unui individ de a rezolva o problemă într-un context anume și implică unele strategii automatizate de rezolvare a sarcinilor primite.
Majoritatea cadrelor didactice și a specialiștilor din acest domeniu recunosc faptul că simpla acumulare de informații nu reprezintă încă o evaluare în adevăratul sens al cuvântului, emiterea unei judecăți de valoare trebuind să se facă după o scară de valori, explicită sau implicită. (Cucoș, 2006, p.369).
O condiție fundamentală necesară creșterii eficacității oricărei acțiuni didactice este ca efectele produse și modul de desfășurare a demersului, să fie supuse mereu evaluării, iar orientarea și reglarea proceselor de predare și învățare să se facă permanent și continuu, pe baza datelor oferite de actele evaluative. Astfel, se vor crea condiții favorabile perfecționării continue a activității.
Acțiunea evaluativă presupune pe lângă cunoașterea rezultatelor și explicarea lor, prin intermediul condițiilor și a factorilor care le generează și totodată și predicția rezultatelor posibile în secvențele următoare ale activității. Așadar, cunoașterea, diagnosticarea și pronosticarea reprezintă adevăratul înțeles al evaluării, exprimând totodată și funcțiile principale ale acesteia. (Radu, 2008, pp. 54-55).
Corelarea proceselor de predare și învățare cu cel de evaluare va facilita reglarea activității unui profesor, oferind informații despre calitatea predării lui, despre eficiența modului în care acesta își organizează și realizează conținutul instruirii sau despre măsura în care acel conținut predat este asimilat de elevi, ținându-se seama bineînțeles de particularitățile de vârstă și individuale ale educabililor.
Un cadru didactic trebuie să fie conștient de faptul că evaluarea rezultatelor unui elev presupune utilizarea cât mai corectă și eficientă a unui set de metode și instrumente specifice, actul evaluativ necesitând la început formularea unor obiective educaționale, iar la final emiterea unor judecăți privind măsura în care au fost realizate aceste obiective.
Bibliografie:
Cucoş Constantin, 2006, Pedagogie, Ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași;
Meyer Genvieve, 2000, De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași;
Radu Ion T., 2008, Evaluarea în procesul didactic, Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Strungă Constantin, 1999, Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara.
Publicat de:
Fădor Anca-Veronica
Profesor înv. primar, la Școala Gimnazială Regina Elisabeta, Rădăuți, Suceava.