Incluziunea școlară a elevilor cu CES: strategii practice

Incluziunea școlară – de la acces la participare

Incluziunea școlară reprezintă una dintre direcțiile importante ale educației contemporane și reflectă preocuparea pentru asigurarea accesului la educație și a egalității de șanse pentru fiecare copil. În contextul diversității existente în școala actuală, incluziunea presupune mai mult decât simpla prezență a elevului într-o clasă. Ea presupune participare, apartenență, acces la învățare și posibilitatea de a progresa în acord cu propriile particularități și resurse.

În fiecare colectiv de elevi există diferențe în ceea ce privește ritmul de învățare, nivelul achizițiilor, modalitatea de procesare a informațiilor, interesele, capacitatea de concentrare și stilul de lucru. În cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale, aceste diferențe pot fi mai evidente și pot necesita măsuri educaționale suplimentare. Din acest motiv, procesul de predare-învățare-evaluare trebuie să fie suficient de flexibil pentru a răspunde diversității reale a elevilor.

O perspectivă incluzivă presupune schimbarea modului în care sunt privite dificultățile copilului. În loc ca atenția să fie concentrată exclusiv asupra a ceea ce elevul nu poate face, este necesară identificarea condițiilor în care acesta poate reuși. Uneori, dificultatea nu apare din lipsa unei capacități, ci din faptul că sarcina este prezentată într-un mod care nu îi permite elevului să își valorifice ceea ce știe. Un copil poate cunoaște răspunsul, dar poate întâmpina dificultăți în exprimarea lui în scris. Un altul poate înțelege o explicație atunci când aceasta este însoțită de imagini, dar poate întâmpina probleme atunci când informația este transmisă exclusiv verbal. Un elev poate rezolva o sarcină complexă atunci când aceasta este împărțită în etape, dar poate renunța atunci când primește simultan mai multe instrucțiuni.

Aceste situații evidențiază faptul că incluziunea presupune identificarea și reducerea barierelor care pot limita participarea elevului la activitățile educaționale. Prin urmare, întrebarea relevantă nu este doar „Ce dificultăți are elevul?”, ci și „Ce putem modifica în mediul educațional pentru a-i facilita accesul la învățare?”.

Diversitatea elevilor și identificarea barierelor în învățare

Un proces educațional incluziv începe prin cunoașterea elevului. Pentru a putea adapta activitatea, cadrul didactic trebuie să observe nu numai dificultățile, ci și punctele forte, interesele, achizițiile deja formate și modalitățile prin care elevul reușește să învețe mai ușor.

Un copil poate avea dificultăți în menținerea atenției, dar poate lucra foarte bine atunci când sarcinile sunt scurte și clar delimitate. Un alt elev poate întâmpina probleme în citirea unui text, dar poate înțelege foarte bine informația atunci când aceasta este prezentată oral sau vizual. Unii elevi au nevoie de mai mult timp pentru rezolvarea unei sarcini, în timp ce alții au nevoie de repetarea instrucțiunilor sau de exemple concrete.

Observarea sistematică a acestor situații permite cadrului didactic să identifice nu doar ceea ce este dificil pentru elev, ci și condițiile în care acesta reușește. Astfel, intervenția educațională poate fi construită pornind de la resursele copilului și nu exclusiv de la dificultățile sale.

Este important ca elevul cu CES să nu fie definit prin diagnosticul sau prin limitele sale. Dincolo de dificultăți există întotdeauna resurse care pot fi valorificate în procesul educațional. Identificarea acestora poate contribui la creșterea motivației, la dezvoltarea încrederii în propriile capacități și la formarea progresivă a autonomiei.

Adaptarea curriculară ca premisă a educației incluzive

Adaptarea curriculară reprezintă unul dintre instrumentele importante prin care procesul educațional poate deveni accesibil elevilor cu CES. Adaptarea nu trebuie privită ca o renunțare la învățare sau ca o simplificare permanentă a cerințelor, ci ca o modalitate de a crea condiții adecvate pentru participarea elevului.

În funcție de particularitățile individuale, pot fi adaptate volumul sarcinilor, formularea cerințelor, timpul acordat pentru rezolvare, modalitatea de prezentare a informațiilor, materialele didactice utilizate sau modalitatea în care elevul oferă răspunsul.

Uneori, este suficientă o modificare aparent simplă pentru ca elevul să poată participa cu mai multă eficiență. O cerință lungă poate fi împărțită în pași succesivi, un text poate fi însoțit de imagini, o sarcină scrisă poate fi susținută printr-un răspuns oral, iar o activitate cu numeroase exerciții repetitive poate fi redusă la un număr de itemi suficient pentru verificarea achiziției urmărite.

Adaptarea curriculară trebuie să urmărească păstrarea legăturii elevului cu activitatea clasei. Atunci când este posibil, elevul trebuie să lucreze asupra aceleiași teme sau în cadrul aceleiași experiențe de învățare, beneficiind însă de modalități de lucru adaptate.

În acest sens, adaptarea curriculară nu reprezintă o formă de excludere, ci o modalitate de facilitare a participării.

Strategii didactice pentru facilitarea învățării

Strategiile didactice utilizate într-o clasă incluzivă trebuie să fie flexibile și să permită accesul elevilor la conținuturi prin modalități diferite. Nu există o singură strategie potrivită pentru toți elevii, iar eficiența unei metode depinde de particularitățile copilului și de obiectivul activității.

Suportul vizual reprezintă o resursă valoroasă, mai ales în învățământul primar. Imaginile, pictogramele, schemele, organizatorii grafici și exemplele concrete pot facilita înțelegerea și organizarea informației. În cazul elevilor care întâmpină dificultăți de procesare a informațiilor verbale, suportul vizual poate reprezenta un reper important pe parcursul activității.

Fragmentarea sarcinilor poate fi utilă în situațiile în care elevul întâmpină dificultăți de atenție, organizare sau planificare. O activitate complexă poate fi transformată într-o succesiune de pași clari. Elevul poate fi ghidat să citească cerința, să identifice informația relevantă, să realizeze prima etapă și apoi să verifice rezultatul. Pe măsură ce dobândește experiență și încredere, sprijinul adultului poate fi diminuat.

Materialele concrete sunt deosebit de utile în activitățile în care sunt introduse concepte abstracte. În matematică, obiectele, jetoanele, cuburile sau axa numerelor pot facilita trecerea de la concret la abstract. În activitățile de limba română, imaginile, cuvintele-cheie și organizatorii grafici pot facilita înțelegerea textului și exprimarea ideilor principale.

O altă strategie importantă este oferirea unor modalități alternative de răspuns. Dacă obiectivul activității este verificarea înțelegerii unui concept, elevul poate răspunde oral, poate indica o imagine, poate selecta o variantă de răspuns sau poate realiza o asociere. În acest mod, o dificultate specifică, precum scrierea lentă sau dificilă, nu devine o barieră pentru demonstrarea unei achiziții.

Învățarea prin cooperare poate contribui atât la dezvoltarea achizițiilor școlare, cât și la integrarea socială. Elevul cu CES poate primi un rol clar în cadrul unei activități de grup, în funcție de posibilitățile sale. Poate selecta materiale, identifica imagini, formula un răspuns, realiza un desen sau contribui la produsul final al echipei. Important este ca participarea să fie reală și valorizată.

Evaluarea progresului și valorizarea reușitei individuale

Evaluarea reprezintă o componentă importantă a procesului educațional și trebuie să ofere informații utile atât cadrului didactic, cât și elevului. În cazul elevilor cu CES, anumite modalități de evaluare pot necesita adaptări privind timpul de lucru, volumul sarcinilor, formularea cerințelor sau modalitatea de exprimare a răspunsului.

Valorizarea progresului individual are o importanță deosebită. Performanța elevului nu trebuie analizată exclusiv prin comparație cu nivelul colegilor, ci și prin raportare la propriul nivel anterior. Un progres care poate părea redus într-o comparație cu restul clasei poate reprezenta o achiziție semnificativă pentru acel copil.

Feedbackul trebuie să fie clar, concret și orientat spre ceea ce elevul a reușit să realizeze. Formulări precum „Ai reușit să identifici informația corectă”, „Ai respectat pașii de lucru” sau „Ai rezolvat singur această etapă” oferă repere concrete și îl ajută pe elev să înțeleagă ce comportamente trebuie menținute.

În același timp, evaluarea trebuie să susțină motivația pentru învățare. Accentul pus exclusiv pe greșeli poate conduce la descurajare și evitare. Evidențierea progresului, chiar și atunci când acesta este gradual, contribuie la dezvoltarea sentimentului de competență și la consolidarea încrederii în propriile capacități.

Rolul profesorului itinerant și de sprijin

Profesorul itinerant și de sprijin are un rol important în facilitarea accesului elevului cu CES la activitățile educaționale și în susținerea participării acestuia la viața clasei. Activitatea sa presupune colaborare, observare, planificare, adaptare și monitorizarea progresului.

Colaborarea cu profesorul clasei este esențială pentru construirea unui demers educațional coerent. Sprijinul oferit elevului nu trebuie să conducă la separarea permanentă a acestuia de colectiv, ci să contribuie la identificarea unor modalități prin care el să poată participa la activitățile comune.

Profesorul itinerant și de sprijin poate contribui la elaborarea unor materiale accesibilizate, la structurarea sarcinilor, la identificarea strategiilor eficiente și la monitorizarea evoluției elevului. De asemenea, poate facilita comunicarea dintre școală și familie și poate contribui la menținerea unei direcții comune de intervenție.

Un obiectiv esențial al sprijinului educațional este dezvoltarea autonomiei. Ajutorul acordat elevului trebuie să fie suficient pentru a-i facilita reușita, dar nu atât de mare încât să înlocuiască acțiunea proprie. Dacă elevul poate realiza singur o anumită etapă, este important ca aceasta să rămână în responsabilitatea sa. Treptat, sprijinul poate fi redus, iar nivelul de independență poate crește.

Aplicarea strategiilor incluzive în activitatea școlară

Un exemplu relevant poate fi întâlnit în cadrul unei activități de lectură în care elevii trebuie să citească un text și să răspundă la întrebări.

Pentru majoritatea elevilor, activitatea poate presupune citirea independentă a textului și formularea răspunsurilor în scris. Pentru un elev cu CES care întâmpină dificultăți de citire și exprimare scrisă, aceeași activitate poate fi accesibilizată fără a-l exclude din experiența colectivă de învățare.

Textul poate fi prezentat într-o formă mai ușor de urmărit, informațiile importante pot fi susținute prin imagini, iar fragmentul poate fi citit de cadrul didactic. Ulterior, elevul poate identifica personajele sau elementele importante prin selectarea unei imagini, alegerea unei variante de răspuns sau formularea unui răspuns oral.

Pe măsură ce sarcina este parcursă, cerințele pot deveni treptat mai complexe. Ceea ce inițial era realizat cu sprijin poate fi reluat ulterior cu un grad mai mare de autonomie.

Această abordare permite păstrarea unei legături între activitatea elevului cu CES și activitatea clasei. Adaptarea nu înseamnă izolarea copilului și nici diminuarea permanentă a așteptărilor, ci identificarea unei căi accesibile prin care acesta să poată ajunge la obiectivul urmărit.

Dimensiunea socială și emoțională a incluziunii

Incluziunea nu se limitează la dimensiunea academică. Un elev poate avea acces la sarcinile educaționale și, în același timp, să se simtă izolat de grup. Din acest motiv, climatul clasei și relațiile dintre elevi reprezintă componente importante ale procesului incluziv.

Activitățile de cooperare, proiectele comune, jocurile de rol și discuțiile despre diversitate pot contribui la dezvoltarea empatiei și a respectului reciproc. Elevii pot fi încurajați să descopere punctele forte ale colegilor lor și să înțeleagă faptul că oamenii pot învăța și comunica în moduri diferite.

Este important ca elevul cu CES să nu fie definit exclusiv prin dificultățile sale. El trebuie privit ca un copil cu interese, resurse și potențial de dezvoltare. Poate avea abilități artistice, practice, de memorare, de comunicare orală, de utilizare a tehnologiei sau poate manifesta un interes deosebit pentru anumite domenii.

Valorificarea acestor puncte forte poate contribui la creșterea motivației și la construirea unei imagini de sine pozitive. Atunci când elevul are ocazia să experimenteze succesul și să contribuie la activitățile grupului, sentimentul de apartenență se consolidează.

Perspective pentru o școală autentic incluzivă

Incluziunea școlară nu reprezintă un demers care poate fi realizat printr-o singură strategie sau printr-o singură intervenție. Ea se construiește printr-o succesiune de decizii pedagogice, prin flexibilitate, colaborare și observarea constantă a nevoilor elevilor.

Uneori, schimbările necesare sunt simple: o cerință reformulată, o imagine adăugată, un timp suplimentar, o sarcină împărțită în etape sau o modalitate diferită de răspuns. Ceea ce contează este ca aceste ajustări să îi permită elevului să participe și să progreseze.

O școală incluzivă nu este o școală în care toți copiii învață în același mod și în același ritm. Este o școală în care diferențele sunt recunoscute, iar procesul educațional este suficient de flexibil pentru a răspunde acestora. Egalitatea de șanse nu presupune oferirea exact acelorași condiții tuturor elevilor, ci crearea condițiilor necesare pentru ca fiecare copil să poată valorifica oportunitatea de a învăța.

În acest sens, adaptarea curriculară și strategiile educaționale incluzive nu reprezintă doar instrumente de sprijin pentru elevii cu CES. Ele contribuie la construirea unui mediu educațional mai flexibil, mai accesibil și mai centrat pe elev. Atunci când cadrul didactic identifică barierele, valorifică resursele copilului și adaptează modalitatea de lucru, incluziunea devine o practică reală, vizibilă în activitatea de zi cu zi a clasei.

 

Bibliografie:

• Booth, T., & Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools (3rd ed.). Centre for Studies on Inclusive Education.
• Gherguț, A. (2016). Educație incluzivă și pedagogia diversității. Polirom.
• (2020). Global education monitoring report 2020: Inclusion and education – All means all. UNESCO.