Eficientizarea activităților de lectură prin cooperare și interogare multiprocesuală

Dintotdeauna școala a fost preocupată de asigurarea unei pregătiri temeinice a elevilor. Rezultatele muncii școlare au condiționat și au determinat pregătirea pentru viață a tinerei generații. Reușita școlară a însemnat și înseamnă o cale deschisă către viață, un debut cât mai izbutit, o treaptă însemnată pe drumul formării personalității spre înfăptuirea idealurilor și aspirațiilor de împlinire umană.

Analizând faptele din jurul nostru, constatăm că de cele mai multe ori suferim de neputința de a colabora, de a coopera, de a comunica. De câte ori nu ni s-a întâmplat să avem rețineri, ori să simțim un fel de teamă atunci când dorim să exprimăm opinii proprii, aflate în dezacord cu opinia generală. Se explică această atitudine dacă se are în vedere principiul „cine nu este cu noi este împotriva noastră”, valorile democrației rezumându-se adesea la exprimarea acordului și la dezbateri pentru evidențierea corectitudinii sau incorectitudinii unei idei, avantajele sau dezavantajele respectării ei. De aici se naște autocenzura excesivă, care poate duce la lipsa de comunicare.

Pentru a trece cu ușurință peste acest lucru este necesară o regândire a strategiilor didactice și o reconsiderare a relației învățător–elev. Studiind profilul de formare pentru învățământul obligatoriu, constatăm că sunt vizate atitudini și capacități legate de comunicare, colaborare și cooperare.

Recurgerea la organizarea colectivului de elevi pe grupe generează o serie de schimbări. Este momentul în care ne debarasăm de obișnuit, de ceea ce ne este cunoscut și firesc, presupune o altă așezare a mobilierului clasei, o libertate de mișcare a elevilor; mai multă rumoare în sală. De aceea, se impune să regândim strategiile didactice pornind de la ideea că învățarea este un produs dinamic și complex, acordându-i prioritate în raport cu predarea.

Totodată, grupele dau posibilitatea încurajării și participării în mai mare măsură la activitatea de învățare a elevilor timizi și slabi la învățătură. Sunt, în același timp, mediul propice de afirmare pentru toți elevii care, în singurătate și izolare, nu ar face niciun gest de a se mobiliza. Munca în grup angajează în aceeași măsură și elevii curajoși, siguri pe cunoștințele lor. Prin ea se sudează colectivul de elevi, se conturează sentimente pozitive: respect, sacrificiu, ajutor, dăruire, împlinire.

Prin competențele generale și specifice, curriculum-ul pentru clasele primare permite și chiar impune conceperea de sarcini de lucru ce pot fi rezolvate în grup. Fiecare disciplină oferă posibilitatea rezolvării unor sarcini în grup. Această muncă presupune existența unor sarcini comune, care trebuie să fie rezolvate prin colaborare.

La disciplinele Comunicare în limba română și Limba și literatura română, se poate lucra pe grupe pentru alcătuirea planului de idei (fiecare grupă a formulat ideea unui fragment), redactări de texte, dramatizări, alcătuirea tablourilor unor poezii etc.

Exemple de activități pe grupe:

• Puneți în ordine imaginile sau propozițiile, în așa fel încât să obțineți o poveste sau un text!
• Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele care au același înțeles, dar forme diferite!
• Completați semnele de punctuație din text!
• Corectați cuvintele scrise greșit!
• Realizați portretul personajului din textul citit!
• Identificați în text dialogul, cuvintele autorului, etc.
• Formulați ideea principală a fragmentului!
• Povestiți fragmentul pe baza ideii principale!
• Citiți, pe rând, câte o idee din plan, apoi dezvoltați ideea în 2-3 enunțuri, adăugându-i precizări sau completări!
• Decupați cât mai multe cuvinte care conțin …!
• Scrieți cât mai multe cuvinte care conțin: o silabă, 2 silabe, 3 silabe, 4 silabe, 5 silabe!
• Redați printr-un desen tabloul strofei … din poezia …!
• Exprimați prin mimică și prin gesturi diferite mesaje!
• Găsiți cât mai multe adjective pentru substantivele date!
• Propuneți câte două substantive care denumesc: animale, arbori, legume, rechizite, unelte, fructe, flori!
• Scrieți o scrisoare adresată …! Completați pe plic datele destinatarului și ale expeditorului!
• Găsiți cât mai multe expresii frumoase despre anotimpul …!
• Dezlegați cuvinte încrucișate!
• Alcătuiți cuvinte încrucișate!
• Realizați, prin desene, orarul clasei!

Activitatea bazată pe învățarea prin cooperare în clasă trebuie planificată cu atenție și trebuie realizate patru acțiuni specifice:

1. Să fie luate anumite decizii pre-instrucționale, referitoare la:

• - obiectivele academice;
• - obiectivele legate de competențele sociale ale elevilor;
• - mărimea grupului;
• - aranjarea clasei pentru lucrul în grup;
• - rolurile atribuite membrilor grupurilor.

2. Să fie explicat clar elevilor ce au de făcut în timpul unei lecții în care se învață prin cooperare:

• - sarcina de lucru să fie clară;
• - elevii să cunoască semnificația expresiei, interdependență pozitivă în cadrul grupului și între grupuri”;
• - fiecare dintre elevi trebuie să se implice în activitatea grupului;

3.Lecția să fie condusă de un cadru didactic care:

• - urmărește și monitorizează grupurile;
• - intervine unde este nevoie;
• - îi ajută pe elevi să lucreze mai eficient în grup;

4.La sfârșitul lecției, după ce se termină lucrul în grupuri mici, să se organizeze activități în care:

• - să se evalueze învățarea;
• - elevii să evalueze cât de eficient au lucrat ca grup și ce progrese sau dificultăți au întâmpinat în procesul personal de învățare;
• - ce îmbunătățiri trebuie introduse .

Interogarea folosită în scopul receptării textelor literare sau nonliterare, în vederea colaborării, în scopul dezvoltării gândirii critice și creatoare, presupune utilizarea unei game variate de întrebări. Acestea trebuie să îi incite pe elevi să se implice în activități de cercetare, interpretând informații, sintetizând idei, analizând informații, reconstruind sau traducând imagini, evaluând sau aplicând ipostazele lor la textul pe care îl citesc. Aceste întrebări sunt derivate după adaptarea făcută de Sanders (1969) taxonomiei interogării lui Bloom. Ele reprezintă doar un mod de a vedea întrebările. Există mai multe alte posibilități de a conceptualiza tipurile de întrebări. „Este important să înțelegem că întrebările sunt un mijloc de declanșare a diferitor feluri de gândire la diferite nivele de sofisticare.”

Pentru Sanders, diversele tipuri de întrebări formează o ierarhie, cele care solicită doar memoria, reprezentând treapta inferioară cea mai puțin sofisticată. El consideră întrebările evaluative ca aflându-se la cel mai înalt nivel de gândire. S-ar putea, însă, să fie mai util să gândim în termeni mai puțin ierarhici. După cum am spus, toate felurile de întrebări sunt importante pentru că toate duc la diverse moduri de a gândi, la utilizarea unei game largi de cadre conceptuale, procese de gândire și experiențe de învățare. Pare a fi mai util să vedem interogarea ca o entitate circulară, în care fiecare tip de întrebare declanșează o gamă largă de procese de gândire. Acestea ne permit accesul la diferite perspective care, la rândul lor, contribuie la înțelegerea mai nuanțată și mai profundă a textului. Cu toate acestea, scopul instruirii în școală ar trebui să fie cel de a-l face pe elev să treacă de la gândirea de nivel inferior la cea de nivel superior. În felul acesta elevii ajung să-și folosească ideile și cunoștințele. “Când întrebările și gândirea rămân la nivel literar (nivelul memoriei), cunoștințele elevilor se aseamănă cu informațiile dintr-o enciclopedie care stă prăfuită pe un raft”.

Interogarea multiprocesuală presupune adresarea unei diversități de întrebări care să pună în mișcare atât memoria, cât și gândirea cu toate calitățile lor.

Întrebările literare sunt cele care cer informații exacte. De obicei, ele nu necesită decât memorarea răspunsurilor, iar elevul nu trebuie decât să știe, pe termen scurt, informațiile specifice care au fost prezentate pentru a răspunde bine la aceste întrebări. În mod obișnuit, răspunsurile la întrebările literare se găsesc în text. Ele nu-i cer elevului decât să recite ceva ce a fost deja spus. Contribuția sa este neglijabilă.

Se crede, adesea, că elevii care învață cel mai bine sunt cei cărora le plac cel mai mult întrebările literare. Unii cercetători au constatat, însă, că, deoarece răspunsurile la aceste întrebări sunt fie corecte, fie incorecte, mulți elevi foarte buni le consideră cele mai pretențioase și mai amenințătoare.

Întrebările de transpunere le cer elevilor să transforme informațiile. O astfel de întrebare le va solicita, de exemplu, să își imagineze situația, scena sau evenimentul despre care învață și să descrie ce văd. Întrebările de transpunere îi îndeamnă pe elevi să restructureze sau să transforme informațiile în imagini diferite. Elevii care răspund la astfel de întrebări vor descrie imaginea pe care o văd sau sunetele pe care le aud în timpul lecturii. Ce li se cere să facă este, de fapt, să trăiască mintal o experiență senzorială și apoi să folosească limbajul pentru a transmite altora experiența lor. Acesta este deja un proces activ și creativ, care îi angajează pe elevi.

Întrebările interpretative le cer elevilor să descopere conexiunile dintre idei, fapte, definiții sau valori. Elevul trebuie să se gândească în ce fel anumite idei sau concepte se leagă pentru a avea sens. El trebuie să înțeleagă conexiunile dintre idei și să construiască diverse contexte pentru aceste idei. O întrebare de interpretare este, de exemplu: „De ce credeți că eroina a așteptat până s-a întors acasă tatăl ei?” sau „Care credeți că este motivul pentru care evenimentul tragic s­-a întâmplat în acest moment?”. Astfel de idei stimulează speculații interesante. Sanders consideră că „întrebările de interpretare sunt esențiale în gândirea la nivel superior și mulți alții cred că înțelegerea este, în fond, interpretare.”

Întrebările aplicative le oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse probleme de logică sau raționamente întâlnite în lectura sau în experiențele lor de învățare.

Întrebările analitice sunt cele care ridică probleme de genul: „Este acest eveniment explicat în mod adecvat?” sau „Există alte reacții sau împrejurări care explică lucrurile mai bine sau mai rațional?”. Elevul poate să-și pună întrebări despre motivele unui personaj sau despre planul de cercetare al unui experimentator sau poate să pună sub semnul întrebării validitatea raționamentului pe care se bazează încheierea povestirii.

Întrebările sintetice implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza unei gândiri originale. Dacă întrebările aplicative îi pun pe elevi să rezolve probleme bazate pe informații pe care ei le dețin deja, întrebările sintetice le permit să facă uz de toate cunoștințele și experiențele lor pentru a rezolva o problemă în mod creativ. Întrebările sintetice le cer elevilor să creeze scenarii alternative. Iată câteva exemple de astfel de întrebări: „Ce credeți că ar fi putut face aceste două personaje pentru a evita suspiciunile?” sau „Cum am putea privi împrejurările date în așa fel încât să evităm problemele pe care le avem acum?”

Întrebările evaluative le cer elevilor să facă judecăți de genul bun sau rău, corect sau greșit, în funcție de standardele definite de ei înșiși. Aceste întrebări presupun că elevul înțelege faptele cu care s-a întâlnit și le integrează într-un sistem personal de convingeri, pe baza căruia poate face judecăți. Este o integrare și o înțelegere complexă, care personalizează procesul de învățare și îi dă elevului posibilitatea de a-și însuși cu adevărat noile idei și concepte. Întrebările evaluative îi pun pe elevi să judece calitatea informațiilor sau propriile lor comportamente prin prisma noilor informații (cum ar fi nespălarea dinților seara-în lumina a ceea ce au învățat despre formarea cariilor dentare). Li se poate cere să judece comportamentul unui personaj dintr-o povestire, să spună dacă a procedat bine sau rău sau dacă a fost cinstit sau nu cu alte personaje.

Cel mai important lucru este să recunoaștem ce se întâmplă pe măsură ce întrebările evoluează dincolo de nivelul celor literale, și anume faptul că elevii încep să se implice activ în construirea sensurilor. Ei dezvoltă aceste sensuri folosindu-și propriile cuvinte și expresii bazate pe experiențele lor de învățare care sunt unice. „Dialogul care se naște în urma acestor întrebări îi expune în continuare pe elevi unei game largi de idei și unor exprimări diferite, care lărgesc vocabularul întregii clase, dezvoltându-le cadrul conceptual și capacitatea de a articula idei noi și creative.”

Depășind nivelul de interogare literal, profesorii demonstrează că pun preț pe gândirea elevilor. Aceștia, la rândul lor, devin conștienți că acumularea de informații este doar un fel de învățare și, pentru ca aceste informații să capete valoare, ele trebuie integrate, analizate și folosite pentru un anumit scop. De asemenea, elevii ajung să înțeleagă faptul că ceea ce contează nu sunt doar cunoștințele de pe pagina tipărită și nici cele formulate în cuvinte de profesor, ci că și ceea ce este în mintea lor are valoare. Ei ajung să înțeleagă că multe cunoștințe sunt sensurile pe care le-au construit integrând ideile și conceptele noi între cele pe care le aveau dinainte.

Un alt lucru important de recunoscut este faptul că elevii de orice vârstă pot face față interogării la orice nivel dintre cele identificate de Sanders. Mulți profesori cred că unele tipuri de întrebări nu sunt potrivite decât pentru elevii mai mari cu o gândire mai sofisticată. Lucrurile nu stau, însă, așa. Aceste întrebări nu reprezintă o secvență de dezvoltare. Numai răspunsurile copiilor reflectă caracteristici ale vârstei. Copiii de grădiniță sau de gimnaziu vor răspunde la orice tip de întrebare dintre cele descrise. Răspunsurile lor vor diferi în complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul său de dezvoltare, e capabil să răspundă adecvat tuturor tipurilor de întrebări. De fapt, copiii de toate vârstele își pun unii altora astfel de întrebări în mod curent în viața de zi cu zi. Mai mult, ei sunt dornici să pună întrebări și să răspundă. De aici, se înțelege importanța cooperării în formularea răspunsurilor, în rezolvarea sarcinilor de învățare și, mai târziu, în rezolvarea problemelor de viață.

Taxonomia lui Bloom adaptată de Sanders este un posibil mod de a vedea interogarea și gândirea, dar nu singurul. Există multe modele care ne ajută să reflectăm la procesele de gândire. Un alt model ne propune să avem în vedere patru tipuri de înțelegere care se produc atunci când suntem expuși la conținuturi noi. Cele patru tipuri sunt:

1. Înțelegerea globală, o formă a înțelegerii generale care ne oferă o înțelegere generală a unei teme sau a unui conținut.
2. Înțelegerea interpretativă, care este asemănătoare cu nivelul înțelegerii interpretative al lui Bloom. Acest tip de înțelegere are loc atunci când cel care învață este capabil să discute implicațiile, să descopere relațiile și să facă legături între idei sau informații din domenii care nu au nimic în comun.
3. Înțelegerea personală, care descrie un proces de înțelegere prin care cunoștințele noi se leagă de experiența personală și de sensurile anterior construite.
4. Înțelegerea critică, care îi dă celui care învață posibilitatea de a se distanța de conținut, de a-l analiza, de a-i stabili valoarea relativă, corectitudinea, utilitatea și semnificația în lumina a ceea ce subiectul învățării știe, crede și înțelege deja.

Este posibil să punem întrebări care să-i îndrume pe elevi înspre aceste tipuri de înțelegere, să-i punem în situația de a colabora pentru a se completa reciproc, pentru a înțelege mai repede și mai ușor. Cele patru tipuri diferă, bineînțeles, ca nivel de sofisticare și complexitate, mergând de la general spre critic, dar fiecare tip îi cere elevului să acționeze pe baza noii informații, să plaseze cunoștințele într-un context care să aibă sens și să facă acest lucru în mod deliberat, sprijinit de grupul din care face parte și ghidat de către profesor.

Important este ca elevii să-și vadă propria „învățare ca un flux continuu de idei, informații și experiment”. Învățarea nu se produce niciodată ca act izolat. Ea are întotdeauna rădăcini în experiența de viață și în cunoștințele anterioare ale celui care învață. De aceea, întrebările pe care le punem elevilor trebuie să faciliteze realizarea conexiunilor între ceea ce ei știu, înțeleg, cred și simt deja și ceea ce învață. Aceasta înseamnă că trebuie să fim atenți nu doar la conținutul lecției, ci și la întreaga gamă de înțelesuri pe care elevii noștri le construiesc pe baza experienței lor de învățare. Când predăm, deci, trebuie să-i ajutăm pe elevi să stabilească legături și sensuri, atât în interiorul lecției, între elementele ei, cât și în exteriorul ei, îndemnându-i să compare această experiență de învățare cu altele pe care le-au avut. În cazul povestiri prezentate ca exemplu, trebuie să le cerem să se oprească asupra temelor și să stabilească corelații cu alte teme din alte povestiri sau din propria experiență și să spună cum le este influențată gândirea de experiențele anterioare.

Este important să observăm câteva principii de predare în acest proces. Întâi, că unul din tipurile de gândire încurajate este anticiparea. Pe parcursul povestirii elevilor li s-a cerut să se gândească la ce credeau că se va întâmpla în continuare. Fenomenul anticipării este un factor important, care afectează gândirea critică și înțelegerea. Anticiparea sporește interesul și îl obligă pe cititor să examineze ceea ce deja știe și ceea ce nu știe, rădicând astfel nivelul de conștientizare a cunoștințelor. Procesul de anticipare îl ajută pe cititor să-și stabilească un scop pentru lectură și gândire. Stabilirea scopului a fost direct reglată de înțelegere. După unii autori, „stabilirea scopului și aflarea răspunsului la întrebările puse reprezintă însăși definiția înțelegerii”. Astfel, anticiparea, formularea de ipoteze sunt factori esențiali pentru înțelegere. Este important să observăm că nu contează dacă anticipațiile sunt corecte. Ceea ce contează este ca cititorul să le facă, începând astfel procesul de căutare a răspunsurilor, de validare sau invalidare a ipotezelor formulate. Al doilea principiu pentru îndrumarea experiențelor de învățare către operațiile de gândire de nivel superior în maniera descrisă aici este că trebuie să existe un plan coerent după care să fie direcționată gândirea elevilor. Este important, mai ales când profesorii sunt la început, să facă un plan pentru lectura unui text, astfel încât să le permită elevilor să se implice în diverse procese de gândire. Planul, însă, trebuie folosit doar ca ghid, căci profesorii trebuie, de asemenea, să urmeze cursul impus discuției de către clasă, modificând la nevoie întrebările în funcție de răspunsurile elevilor. Când citim o povestire cu elevii, urmărim în linii mari planul de lecție, dar lăsăm ideile elevilor să ne călăuzească înspre discutarea lucrurilor care prezintă interes deosebit pentru ei. În general, discuția îl va face pe profesor să pună mai multe întrebări decât și-a planificat. Nu trebuie să uităm, însă, de întrebări ca: „Ce credeți că se va întâmpla în continuare?”, „Ce credeți despre….?”, „Ce părere aveți despre personajul acesta/acțiunea aceasta?”, „Voi ce ați face în continuare?”.

Încă un lucru important în legătură cu întrebările este următorul. Deoarece profesorul este cel care pune întrebările, elevii au tendința de a-i răspunde direct profesorului. Pe el îl privesc, pe el îl ascultă cu atenție, în timp ce pe colegii îi ascultă mai puțin. Dacă dorim să avem un dialog real în clasă, atunci trebuie să modificăm acest model de interacțiune. Comportamentul profesorului va ajuta la schimbarea modelului de interacțiune.

Primul comportament care trebuie schimbat la profesor este cel de comentator al orei. Când elevii vorbesc, profesorii se simt obligații să răspundă. Rezultatul este un model de conversație care arată cam așa: întâi vorbește profesorul, apoi elevul A, apoi profesorul, apoi elevul B, apoi profesorul, apoi…. Atâta vreme cât profesorul practică acest model, elevii nu vor vorbi niciodată unii cu alții, fiecare elev purtând un dialog cu profesorul. Mai eficientă este discuția între elevi, moderată de profesori. Va vorbi deci elevul A, apoi elevul B, apoi elevul C. Profesorul poate interveni, desigur, ca unul din participanții la discuție, dar nu ca figura centrală.

Al doilea comportament pe care îl practică profesorii și care susține modelul interacțiunii centrate pe profesor este cel al evaluatorului instantaneu. Acest comportament se observa când, de fiecare dată când un elev vorbește, profesorul face o judecată în legătură cu răspunsul acestuia. Nu rareori auzim profesorii răspunzând „Da, așa este.”, „Nu, nu e bine.”, „Posibil!”. Alte lucruri pe care le poate spune profesorul sunt: „Cine mai vrea să adauge ceva?” sau „Alții ce părere au?”. Scopul acestor din urmă comentarii este să diminueze caracterul evaluativ al contextului, pentru a le da elevilor libertatea de a-și exprima ideile.

Când planificăm o astfel de lecție este de asemenea important să stabilim locurile unde întrerupem lectura și punem întrebări. Chiar dacă opririle par firești, e nevoie de exercițiu pentru a identifica aceste locuri. Nu e atât de ușor cum pare și punctele de oprire trebuie selectate cu grijă pentru a le permite elevilor să reflecteze asupra textului și să anticipeze ce se va întâmpla în continuare.

Timpul de așteptare. O problemă importantă de care trebuie să ținem seama când îi interogăm pe elevi este cea a „timpului de așteptare”. Aceasta se referă la perioada de timp în care profesorul așteaptă, înainte de a pune o altă întrebare, sau de a trece la un alt elev, sau de a răspunde retoric la întrebare. S-au făcut numeroase studii pe această temă, care nu vor fi însă trecute în revistă aici. Ele arată că există o relație directă între durata așteptării profesorului și nivelul de gândire al elevilor. De obicei, profesorii așteaptă în medie doar o secundă. Studiile arată că, dacă durata așteptării crește la trei secunde și nivelul de gândire crește semnificativ. Este esențial, deci, ca profesorii să-și modifice comportamentul de interogare pentru a le lăsa destul timp elevilor pentru răspunsuri. Bunul simț ne spune că, dacă se pun întrebări care stimulează gândirea, elevii au nevoie de timp pentru a se gândi.

În sfârșit, când profesorii încep o interogare multiprocesuală, e important ca toți elevii să fie încurajați să participe. Pentru a realiza acest lucru, profesorii trebuie să-i învețe să răspundă și pe cei mai timizi, nominalizându-i, și uneori să ignore pe elevii care vor să răspundă la fiecare întrebare. Mulți elevi nu răspund de bunăvoie pentru că întrebările sunt de obicei evaluative (întrebări de testare, cu răspunsuri corecte sau greșite) și nu sunt parte a discursului. Când profesorii renunță la întrebările evaluative și recurg la întrebări care stimulează gândirea și învățarea critică, elevii sunt mult mai dispuși să se implice în discuție. Pe măsură ce se obișnuiesc cu discuțiile adevărate, în care toate ideile sunt respectate și considerate importante și în care nu există un singur răspuns corect, ei vor fi tot mai dornici să-și exprime gândurile și să asculte ideile altora. Când elevii ajung la acest nivel de interacțiune în clasă, ghidarea discuției în așa fel încât să fie cuprinși toți membrii grupului devine mai ușoară pentru profesor și firească pentru elevi. Profesorii vor avea satisfacția muncii bine făcute, iar elevii vor participa, vor veni cu drag la școală, vor fi fericiți, se vor dezvolta frumos cu noi și alături de noi și de ceilalți.

 

Bibliografie:
Ausbel, D.P., Robinson, F.G., „Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică”, EDP, București, 1981;
Bruner, J., „Pentru o teorie a instruirii”, EDP, București, 1971;
Cosmovici, A., Iacob, L., „Psihologia școlară”, Editura Polirom, Iași, 1998;
***Suport de curs, “Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Centrul Educația 2000+, București.